Universalizar a pré-escola e ampliar a creche

Dar atenção aos pequenos é a principal tarefa da Educação para esta década

Bianca Bibiano (bianca.bibiano@abril.com.br)

No aguardo do direito Legislação ainda
não assegura o acesso às creches:
apenas 18,4% das crianças de até 3 anos
estão matriculadas. A meta do PNE para
a década atual é garantir vagas para pelo
menos 50% desse público

O debate sobre o direito à Educação das crianças de até 6 anos já fazia parte de diversos fóruns de educadores, na década de 1980, quando o assunto começou a aparecer nas legislações nacionais. A Constituição Federal, de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, trazem artigos que tratam do atendimento a esse público em creches e pré-escolas - o que ampliou a discussão sobre as políticas para a Educação Infantil, as práticas docentes e a formação do professor do segmento.

Nesse contexto, o número de creches e pré-escolas começou a crescer no país. Em 1991, eram 57.840 estabelecimentos, em 1995, 107.897, e em 2009, 114.158, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Mesmo assim, ainda não foi possível incluir todas as crianças: dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) referentes a 2009, divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), revelam que estão na pré-escola 81% dos pequenos com 4 e 5 anos e, nas creches, há vagas disponíveis para apenas 18,4% dos que têm até 3 anos. Esse último dado, inclusive, está bem distante do previsto no Plano Nacional de Educação (PNE) da década anterior, que era atender a 50% desse público até 2010 - tanto que ele foi repetido no novo PNE, em discussão no Congresso Nacional, que deverá entrar em vigor ainda este ano. Em relação à pré-escola, o objetivo é atingir a universalização em 2020.

Ao tratar da Educação Infantil, a Constituição Federal atribuiu aos municípios a responsabilidade de oferecê-la e manter as instituições voltadas para esse fim. Até então, grande parte das creches tinha caráter comunitário ou filantrópico e era mantida pelo Ministério da Previdência e Assistência Social - modelo que continuou a existir ainda por um bom tempo. De certo modo, essa organização determinou a característica assistencialista com a qual esse nível de ensino surgiu e se firmou: as crianças iam para a creche para que os pais pudessem trabalhar e, lá, se esperava apenas que recebessem os cuidados básicos relativos à higiene, à alimentação e à segurança física.

O fato de pertencerem à assistência social e não à Educação moldou o perfil dos profissionais das creches: as cuidadoras não precisavam de formação específica. "A compreensão sobre o caráter educativo da Educação Infantil, teve de ser construída ao longo do tempo", destaca Ana Beatriz Cerisara, pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação na Pequena Infância da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Tendo como base o texto do ECA, foi elaborada uma Política Nacional de Educação Infantil, que em 1994 traçou alguns caminhos a serem percorridos. Os mais importantes indicavam que o governo deveria expandir o número de vagas e elaborar políticas de melhoria da qualidade no atendimento e de qualificação profissional.

Profissionalização na Educação Infantil

Sem pular etapas A pré-escola se firma
como fundamental na escolarização e
exige formação específica para os docentes
a fim de contemplar as necessidades das
crianças de 4 e 5 anos

Somente em 1996, com a LDB, o segmento passou a ser considerado como a primeira etapa da Educação Básica (formada também pelo Ensino Fundamental e pelo Médio). A formação específica - ter nível superior ou médio, na modalidade Normal - passou a ser uma exigência para quem pretendia atuar na área e quem já trabalhava tinha prazo até 2006 para adquirir qualificação. "Esse foi um desafio e tanto, já que muitos profissionais não tinham sequer o Ensino Fundamental completo", conta Ana Beatriz. A meta não foi atingida e voltou a ser considerada no primeiro PNE, que vigorou até o ano passado. Dessa vez, o objetivo era ter 70% dos professores de Educação Infantil - e também do Ensino Fundamental - com nível superior completo até 2011. Contudo, segundo a Sinopse do Professor, divulgada em 2009 pelo Inep, somente 48% possuem essa formação.

Em 1998, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil enfatizou a relação entre o educar e o cuidar, além de recomendar a limitação do número de crianças por turmas e o diálogo constante com a família. Estavam lançados critérios para que os educadores embasassem seus trabalhos e agregassem valor educacional a práticas como o banho e a alimentação.

Em 2007, quando passou a vigorar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) - em substituição ao fundo que designava recursos apenas ao Ensino Fundamental - foram estabelecidas metas de três anos para que os municípios agregassem todas as instituições conveniadas e investissem na ampliação do atendimento.

A pressão pela formação docente específica continuou. Falar em professor de Educação Infantil é diferente de falar naquele das séries iniciais do Ensino Fundamental e isso precisa ser explicitado para que as especificidades do trabalho com as crianças sejam garantidas e respeitadas.

Com a ampliação do Ensino Fundamental de oito para nove anos, iniciada oficialmente em 2010, as discussões sobre o papel da Educação Infantil foram retomadas. "Infelizmente, ainda permanece a ideia de que as vagas nas instituições públicas devem ser criadas para atender às necessidades das famílias que trabalham fora e ganham pouco. Na verdade, essa lógica precisa mudar, pois a Educação Infantil deve ser vista como um direito das crianças por ser uma etapa importante da escolarização", completa Ana Beatriz.

retirado de:http://revistaescola.abril.com.br

Esquemas de ação de Piaget

Com o conceito de esquemas de ação, Jean Piaget mostrou como as ações dos indivíduos sobre o meio são o motor da aquisição de conhecimento

Elisângela Fernandes (novaescola@atleitor.com.br)

O bebê explora, põe tudo na boca, descobre novos objetos. A menina brinca de casinha, o menino representa uma corrida com seus carrinhos de brinquedo. Um pouco mais tarde, ambos voltam a atenção às regras de conduta e moralidade. Já o adolescente, mais reflexivo, é capaz de construir argumentos para rebater os dos pais e planejar o próprio futuro. São formas diferentes de interagir com o mundo, que vão se tornando mais complexas à medida que o indivíduo cresce. Na obra de Jean Piaget (1896-1980), esses mecanismos recebem o nome de esquemas de ação e são considerados o motor do conhecimento. 

Há inúmeras possibilidades de esquemas de ação (leia um resumo do conceito na última página). Mamar, sugar, puxar e prender são esquemas comuns no desenvolvimento da inteligência sensório-motora (em média, até 2 anos de idade). Imitar, representar e classificar é típico da inteligência pré-operatória (aproximadamente de 3 a 7 anos), assim como ordenar, relacionar e abstrair caracteriza o período operatório-concreto (de 8 a 11 anos). Já argumentar, deduzir e inferir aparece na estruturação da inteligência operatória formal (a partir dos 12 anos). É com base nesses esquemas que as pessoas constroem as estruturas mentais que possibilitam o aprendizado (leia um trecho de livro sobre o assunto no quadro da próxima página). "Inicialmente, isso se dá com a experiência empírica, concreta. Em seguida, conforme a criança vai se desenvolvendo, ela caminha em direção ao pensamento formal, abstrato", explica Agnela da Silva Giusta, professora de Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG). 

As pesquisas científicas de Piaget sobre as características do pensamento infantil receberam a contribuição de importantes acontecimentos em sua trajetória pessoal. Entre 1925 e 1931, nasceram seus três filhos, ponto de partida para uma etapa de observação de seus comportamentos. Após uma criteriosa análise dos dois primeiros anos de vida dos bebês, Piaget chegou à conclusão de que a inteligência se desenvolve desde o nascimento - e não com o surgimento da fala, como era comum pensar até o início do século 20. 

No livro A Epistemologia Genética, o pensador suíço divide o processo "dinâmico e infinito" do desenvolvimento da capacidade de conhecer em quatro períodos. No sensório-motor, que vai desde o nascimento até os 2 anos, a criança conhece o mundo por meio dos esquemas de ações que trabalham sensações e movimentos. Ao nascer, o bebê percebe o mundo como uma extensão do seu corpo. Ao desenvolver o esquema de sucção, por exemplo, o bebê começa a diferenciar o que é seio da mãe, o bico da mamadeira, a chupeta ou mesmo o dedo. Com o tempo, consegue identificar objetos que são sugáveis ou não. Um dos principais resultados desse período é a criança tomar consciência de si mesma e dos objetos que a cercam. "Esse processo é chamado por Piaget de construção do objeto permanente, ou descentração", explica Cilene Charkur, professora aposentada da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp), campus de Araraquara. 

Nessa fase, mesmo antes de falar e pensar, a criança consegue realizar condutas consideradas lógicas, ligadas à ação sobre objetos concretos. Um bebê de 8 meses, por exemplo, pode afastar um brinquedo para pegar outro de seu interesse. "Nesse caso, ele coordena dois esquemas: um esquema meio (afastar) e outro esquema fim (pegar). Trata-se de uma integração recíproca entre duas ações e não só uma associação mecânica", afirma Adrian Oscar Dongo Montoya, professor da Unesp, campus de Marília.

 capacidade de simbolizar marca a passagem de período

Uma conquista mais significativa, porém, aparece quando a criança desenvolve a capacidade semiótica - ou seja, a habilidade de atribuir valor simbólico às coisas. Por exemplo, ouvir a palavra "cadeira" e ser capaz de imaginar um modelo sem precisar tê-lo diante dos olhos naquele momento. Essa capacidade - a de representação - indica, para Piaget, a entrada no período pré-operatório (de 3 a 7 anos), com o aparecimento dos primeiros esquemas de ação mentais - como a fala. "A linguagem é uma ação sofisticada. Com ela, é possível transformar o mundo sem recorrer aos objetos", afirma Agnela.

No terceiro período, chamado de operatório-concreto (de 8 a 11 anos), a criança amplia a capacidade de agir (ou seja, operar) sobre o real (os objetos concretos). Já é capaz de relacionar, classificar, comparar objetos seguindo critérios lógicos e realizar as primeiras operações aritméticas e geométricas. "É possível trabalhar com grandes números, superando os limites impostos pela contagem com suporte físico", diz Agnela.

O que marca a entrada no quarto período, o operatório formal, a partir dos 12 anos, é a capacidade de pensar por hipótese. O indivíduo pode agir não só sobre o real mas também sobre o possível, criando teorias. Por exemplo, pode imaginar que, se não houvesse a Revolução Francesa, a monarquia seria o sistema de governo predominante até hoje. Essa hipótese não é real, mas é possível.

Entre os legados do conceito, a importância da infância

Um dos grandes legados da noção de esquemas de ação foi a compreensão da importância da primeira infância no desenvolvimento da inteligência. "O resultado disso é que há hoje em todo o mundo uma grande demanda por uma Educação Infantil de qualidade, que possibilite aos pequenos vivenciar, interagir, experimentar e, com isso, ampliar o desenvolvimento de suas possibilidades cognitivas", lembra Adrian.

Isso não impediu que algumas nuances da ideia fossem mal interpretadas. O apego excessivo à faixa etária de cada período é um deles. "Muitos professores compreendem os estágios como uma forma congelada de classificação dos alunos, sem perceber que a indicação de idade é apenas uma aproximação e que as passagens de uma fase para outra dependem da qualidade das interações de cada um com o meio", explica Agnela.

Essa postura pode gerar dois problemas. O primeiro é considerar apenas o ensino do conteúdo sem notar os conhecimentos e as habilidades de que o aluno dispõe para compreendê-lo. No outro extremo, está o comportamento de ficar apenas focado no que o aluno consegue fazer e não atentar para ensinar outros conteúdos mais complexos. "Um bom trabalho deve congregar os dois pontos de vista: enxergar as potencialidades das crianças e também aonde se quer chegar, tendo claros os conteúdos que não devem ser deixados de ensinar", explica Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). O próprio Piaget refutava a ideia de que é necessário esperar passivamente que as estruturas mentais se formem. Ao contrário, a ação educativa favorece fortemente essa construção.

Para cumprir esse objetivo, vale sempre favorecer uma atitude inquiridora, com a utilização, por exemplo, de situações-problema (leia a última página). "Em qualquer idade, a criança precisa ser provocada", afirma Cilene. Para ela, um dos grandes desafios do professor é gerar interesse pelo que deve ser ensinado. "Não existe uma criança que não tenha vontade de aprender. O problema é que muitas vezes as condições ofertadas nas aulas não são favoráveis."

retirado de:http://revistaescola.abril.com.br

Alfabetização: 6 práticas essenciais

Conheça as ações para fazer toda a turma avançar, as características das atividades desafiadoras em cada um dos seis tópicos e os equívocos comuns

Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)

1 Identificar o que cada criança da turma já sabe
O que é
Avaliar o nível de alfabetização e as intervenções mais adequadas para cada aluno. Antes mesmo de entrar na escola, as crianças já estão cercadas por textos, mas o contato com eles depende dos hábitos de cada família. Assim, uma turma de 1º ano vai apresentar uma variedade enorme de saberes, com estudantes pré-silábicos (quando as letras usadas na escrita não têm relação com a fala), silábicos sem valor sonoro (representando cada sílaba com uma letra aleatória), com valor sonoro (usando uma das letras da sílaba para representá-la), silábico-alfabéticos (que alternam a representação silábica com uma ou mais letras da sílaba) e, finalmente, alfabéticos (que escrevem convencionalmente, apesar de eventuais erros ortográficos).

Ações
A atividade de diagnóstico mais comum é o ditado de uma lista de palavras dentro de um mesmo campo semântico (por exemplo, uma lista de frutas) com quantidade diferente de sílabas. Com base nela, é possível elaborar um mapa dos saberes da turma e planejar ações (leia o depoimento abaixo). Também vale usar os resultados das sondagens periódicas para informar os pais sobre os avanços de seus filhos.

Os erros mais comuns

- Não usar as informações da sondagem no planejamento. Os dados do diagnóstico devem orientar as atividades, os agrupamentos e as intervenções.

- Não planejar atividades diferentes para alunos alfabéticos e não alfabéticos. Os que já dominam o sistema de escrita precisam continuar aprendendo novos conteúdos, como ortografia e pontuação.

2 Realizar atividades com foco no sistema de escrita
O que é
Criar momentos para que os alunos sejam convidados a pensar sobre as relações grafofônicas e as peculiaridades da língua escrita. A intenção é fazer com que eles investiguem quais letras, quantas e onde usá-las para escrever. Alguns exemplos de perguntas para a turma: a palavra que você procura começa com que letra? Termina com qual? Quantas letras você acha que ela tem? É por meio de reflexões desse tipo que as crianças entendem a ligação entre os sons e as possíveis grafias. Algo muito distinto do que se fazia até pouco tempo atrás, quando vigorava a ideia de memorização. Os alunos primeiro repetiam inúmeras vezes as sílabas já formadas (ba, be, bi, bo, bu) e depois tentavam formar palavras e frases utilizando as sílabas que já haviam aprendido ("O burro corria para o correio", "Ivo viu a uva" e outras sem sentido algum). Só depois de guardar todas as possibilidades, a criança começava a escrever pequenos textos. O pior era que, em muitos casos, o momento da produção nunca chegava.

Ações
Desafiar os alunos a ler e a escrever, por conta própria, textos de complexidade adequada ao seu estágio de alfabetização (leia o depoimento abaixo). No esforço de entender como funciona o sistema alfabético, as crianças vão inicialmente tentar ler com base no que conhecem sobre a escrita e onde ela aparece (cartazes, livros, jornais etc.), utilizando o contexto para identificar palavras ou partes delas. As questões que o professor faz para que a criança justifique o que está escrito e os conflitos cognitivos decorrentes dessas indagações e da interação com os colegas levam à revisão de suas hipóteses.

Os erros mais comuns

- Deixar o aluno escrever sem intervir nem fornecer informações. A criança só avança ao receber ajudas desse tipo do professor.

- Pedir que os alunos copiem textos. Esse exercício mecânico pode, no máximo, ajudar a memorizar.

- Não desafiar os alunos a ler. Procurar nomes em listas, por exemplo, é essencial para entender a lógica do sistema de escrita.

3Realizar atividades com foco nas práticas de linguagem
O que é
Ajudar as crianças a entender como os textos se organizam e os aspectos específicos da linguagem escrita. Mais que enumerar as características dos diferentes gêneros, o importante é levar a turma a perceber as características sociocomunicativas de cada um deles, mostrando que aspectos como o estilo e o formato do material dependem da intenção do texto (por que se escreve) e de seu destinatário (para quem se escreve). "Isso se faz com a produção e a reflexão sobre bons exemplos", diz Neurilene Martins, coordenadora do Instituto Chapada, em Salvador.

Ações
As atividades mais consagradas são a leitura em voz alta e a produção de texto com o professor como escriba. Nas situações de leitura, o docente atua como um modelo de leitor: ele questiona as intenções do autor ao escolher expressões e palavras, retoma passagens importantes e ajuda na construção do sentido. Já nas ações de produção de texto oral com destino escrito (leia o depoimento abaixo), ao propor que os estudantes ditem um texto, ele discute a estrutura daquele gênero, escreve e revisa coletivamente, sugerindo alterações para tornar a composição mais interessante.

Erros mais comuns

- Ler para a turma sem destacar as características da linguagem. Depois de uma primeira leitura completa, é fundamental mostrar as expressões que ajudam a construir a forma e o significado dos textos.

- Explorar apenas as características de cada gênero sem produzi-lo. Conhecer a estrutura não garante as condições para a produção. Aprende-se a ler lendo e a escrever escrevendo.

4 Utilizar projetos didáticos para alfabetizar
Contemplar, na rotina da classe, um processo planejado com a participação dos alunos que resulte em um produto final escrito (uma carta, um livro, um seminário etc.). Esse tipo de organização do trabalho preserva a intenção comunicativa dos textos (informar, entreter etc.), respeitando o destinatário real da produção. Com isso, fornece um sentido maior para as atividades a ser realizadas pelos alunos, já que eles sabem que o resultado final será lido por outras pessoas, além da professora. Nos projetos didáticos, as crianças enfrentam situações e desafios reais de produção. "Com isso, aprendem usos e funções da escrita enquanto aprendem a escrever", explica Cristiane Pelisssari. Uma das principais vantagens do trabalho com projetos didáticos é a possibilidade de articulação entre momentos de reflexão sobre o sistema alfabético e sobre as práticas de linguagem. Outro ponto positivo é a criação de um contexto para a leitura e a escrita: por estarem debruçados sobre determinado assunto, os alunos conseguem ativar um repertório de conhecimentos sobre o tema que estão pesquisando para antecipar o que ler e saber o que escrever (leia o depoimento abaixo).

Ações
Geralmente, os projetos estão relacionados à pesquisa de temas de interesse da criançada. Os alunos são convidados a buscar informações, relacionar conhecimentos, realizar registros, produzir textos e revisá-los. Uma das vantagens dos projetos é que eles proporcionam uma organização flexível do tempo: de acordo com o objetivo que se pretende atingir, um projeto pode ocupar somente alguns dias ou se desenvolver ao longo de vários meses.

Erros mais comuns

- Focar o trabalho excessivamente no produto final. Os alunos aprendem muito mais com todo o processo do que com a chamada culminância.

- Não aproveitar os projetos para refletir sobre o sistema alfabético. Os alunos devem realizar registros e ter atividades de leitura em diversas etapas, articulando o sistema de escrita com as práticas de linguagem.

5Trabalhar com sequências didáticas

O que é
Lançar mão de série de atividades focadas num conteúdo específico, em que uma etapa está ligada à outra. Na alfabetização, as sequências podem ser usadas para focar aspectos tanto da leitura como do sistema de escrita.

Ações
Na leitura, uma opção é ler com as crianças diferentes exemplares de um mesmo gênero, variadas obras de um mesmo autor, textos sobre um mesmo tema ou versões de uma mesma história (leia o depoimento abaixo). A sequência deve estar ligada aos propósitos leitores que se quer aprofundar. Se a ideia é ler para saber mais, a sequência deve contemplar as diversas etapas de pesquisa, da localização ao registro de informações. Se o objetivo é a leitura para entreter, a turma pode avaliar os recursos linguísticos utilizados para provocar suspense, comicidade etc. e criar um arquivo de expressões úteis para as próprias produções. Uma sequência semelhante pode ser preparada para apresentar desafios relacionados ao sistema de escrita. Numa lista de livros de bruxa, por exemplo, a garotada pode ser convidada a criar um título que tenha palavras específicas (como "a bruxinha malvada").

Erros mais comuns

- Prever atividades sem ligação ou continuidade. Uma atividade deve preparar para a outra. Pode-se, por exemplo, começar lendo uma versão tradicional de Chapeuzinho Vermelho e terminar com uma carta do Lobo a Chapeuzinho.

- Não ter clareza dos objetivos da sequência didática. É fundamental ter em mente o que se quer ensinar e o que deve ser avaliado.

6Incluir atividades permanentes na rotina

O que é
Prever atividades diárias para colocar os alunos em contato constante com determinados conteúdos importantes para conseguir ler e escrever de forma convencional. "No caso da escrita, o domínio do sistema alfabético requer sucessivas aproximações e tentativas de escrever adequadamente", afirma Neurilene Martins. Outro foco é a aprendizagem de procedimentos e comportamentos leitores e escritores: por onde e como começo a ler? Como tomar pequenas notas na hora de pesquisa? Como expressar preferências literárias e trocar informações sobre os livros?

Ações
Em termos de escrita, destaque para listas, textos de memória (como parlendas e poemas) e atividades com o nome próprio e os dos colegas de classe e com a troca de recomendações literárias. Quando se trata de ler, a possibilidade mais consagrada é a leitura diária feita pelo professor em voz alta de textos variados (leia o depoimento abaixo).

Erros mais comuns

- Não propor atividades com foco no sistema de escrita. É fundamental incluir atividades permanentes que levem a pensar sobre as relações grafofônicas.

- Insistir na leitura de um único gênero textual. As crianças precisam ter contato e familiaridade com uma variedade grande de textos para que consigam se comunicar por escrito em diferentes situações.

retirado de:http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/alfabetizacao-6-praticas-essenciais-letramento-618025.shtml?page=5

O Dia do Trabalho no Brasil

  No Brasil, como não poderia deixar de ser, as comemorações do 1º de maio também estão relacionadas à luta pela redução da jornada de trabalho. A primeira celebração da data de que se tem registro ocorreu em Santos, em 1895, por iniciativa do Centro Socialista, entidade fundada em 1889 por militantes políticos como Silvério Fontes, Sóter Araújo e Carlos Escobar. A data foi consolidada como o Dia dos Trabalhadores em 1925, quando o presidente Artur Bernardes baixou um decreto instituindo o 1º de maio como feriado nacional. Desde então, comícios, pequenas passeatas, festas comemorativas, piqueniques, shows, desfiles e apresentações teatrais ocorrem por todo o país.

    Com Getúlio Vargas – que governou o Brasil como chefe revolucionário e ditador por 15 anos e como presidente eleito por mais quatro – o 1º de maio ganhou status de “dia oficial” do trabalho. Era nessa data que o governante anunciava as principais leis e iniciativas que atendiam as reivindicações dos trabalhadores, como a instituição e, depois, o reajuste anual do salário mínimo ou a redução de jornada de trabalho para oito horas. Vargas criou o Ministério do Trabalho, promoveu uma política de atrelamento dos sindicatos ao Estado, regulamentou o trabalho da mulher e do menor, promulgou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), garantindo o direito a férias e aposentadoria.

            Na Constituição de 1988, promulgada no contexto da distensão e redemocratização do Brasil após a ditadura militar (que perseguiu e colocou no mesmo balaio liberais, comunistas e cristãos progressistas), apesar de termos 80% dos tópicos defendendo a propriedade e meros 20% defendendo a vida humana e a felicidade, conseguiu-se uma série de avanços – hoje colocados em questão – como as Férias Remuneradas, o 13º salário, multa de 40% por rompimento de contrato de trabalho, Licença Maternidade, previsão de um salário mínimo capaz de suprir todas as necessidades existenciais, de saúde e lazer das famílias de trabalhadores, etc.

            A luta de hoje, como a luta de sempre, por parte dos trabalhadores, reside em manter todos os direitos constitucionais adquiridos e buscar mais avanços na direção da felicidade do ser humano.

Quebre os grilhões 

retirado de:

http://www.culturabrasil.pro.br/

Páscoa

O Brasil do tempo de Cabral

A Primeira Missa no Brasil, do pintor Victor Meirelles, permite discutir a chegada dos colonizadores portugueses e sua representação na arte

Márcio Ferrari (novaescola@atleitor.com.br)

Esta pintura ao lado é uma das  mais conhecidas telas históricas brasileiras, A Primeira Missa no Brasil, de 1860, pintada pelo catarinense Victor Meirelles (1832-1903). A obra representa a missa celebrada pelo frei Henrique Soares de Coimbra em Porto Seguro (BA) em 26 de abril de 1500, domingo de Páscoa, quatro dias depois do desembarque dos portugueses no Brasil.

Você poderá fazer o download do pôster dessa pintura, que será útil para ensinar a ler uma obra de arte pelo viés dos aspectos históricos, segundo a professora de História e especialista em Educação Maria Lima, de São Paulo. Isto requer que o professor estimule os estudantes não só a descrevê-la e dizer o que pode significar, mas também que aprenda a fazer perguntas para a obra e o artista. Também é importante levá-los a relacionar o que já sabem e o que estão aprendendo com a obra artística analisada. Desta forma, ela deixa de ser só ilustração e passa a ser vista como objeto cultural.

Lima preparou a seguinte sugestão de aula com base em A Primeira Missa no Brasil, indicada para turmas de 4ª série. O trabalho de análise do quadro está estruturado aqui em quatro blocos:

-  Apresente a pintura a seus alunos num contexto de estudo de conteúdos sobre a colonização portuguesa. Inicialmente, exponha a obra e escreva no quadro-negro o título, a data de produção e o nome do autor. Procure mapear o que a turma quer e precisa saber. Pergunte se conhecem o quadro, o que acham que ele mostra e em que época se passa o acontecimento retratado. Registre o que dizem os alunos e afixe as anotações num mural. Forme grupos de quatro a seis crianças e peça que descrevam por escrito o que vêem, prestando atenção aos detalhes. Com toda a classe, sistematize as descrições de um lado do quadro. Depois, pergunte a eles: "O que vocês acham que o pintor quis dizer com esta obra?", "Ele estava presente no momento da missa?". Registre as suposições na coluna ao lado da descrição.

- Pergunte aos alunos o que seria preciso fazer para confirmar as suposições levantadas. Deverão aparecer perguntas sobre: 1) A autoria. Exemplos: Quem foi Victor Meirelles? Que outros quadros produziu? Por que fez este? 2) O momento histórico retratado. Estimule perguntas que você considera fundamentais, como aquelas que levem a turma a entender o papel da Igreja na colonização portuguesa, ou as que explorem as intenções do pintor. Organize as perguntas em blocos e discuta com os alunos onde se pode obter as informações (livros, enciclopédias, sites). Oriente o trabalho de resposta às questões, de preferência em horário de aula.

- É hora de relacionar as informações. Discuta com a turma os fatos pesquisados e aproveite para expor os pontos fundamentais de História. Retome as suposições dos alunos e peça que eles as revejam diante do que aprenderam, escrevendo uma nova versão. Por último, produza um texto coletivo de análise da pintura em torno de três eixos: 1) O quadro e sua autoria. 2) O momento histórico do fato representado. 3) Análise da cena pintada. É interessante introduzir a discussão sobre o porquê da produção do quadro.

- Você pode ainda apresentar A Primeira Missa no Brasil pintada por Candido Portinari e analisar as diferenças na forma de retratar o mesmo fato. Na versão de Portinari, por exemplo, não se vêem indígenas. Para fechar o projeto, peça à criança que, com base em tudo o que discutiram e aprenderam, desenhem a própria versão da Primeira Missa. Este trabalho poderá ser um instrumento valioso de avaliação da aprendizagem dos conteúdos históricos e da visão da obra artística.

retirado de: http://revistaescola.abril.com.br

Monteiro Lobato, o criador de um mundo fabuloso

No dia de seu aniversário, 18 de abril, comemora-se o Dia Nacional do Livro Infantil. Apenas uma mostra da importância da obra e da criatividade de um dos maiores gênios da literatura brasileira

Ricardo Ampudia (novaescola@atleitor.com.br)

Nenhum autor é tão representativo da literatura infantil brasileira do século 20 quanto Monteiro Lobato. Seu primeiro livro para crianças, A Menina do Narizinho Arrebitado, foi publicado em 1920 e, desde então, sua fantasia já atravessou décadas e segue para a terceira geração de leitores, em várias re-edições e até adaptações para a televisão, do mundo hiperrealístico do Sítio do Pica-pau Amarelo.

Nesse lugar fantástico acontecem as aventuras de Narizinho e Pedrinho na companhia de Visconde de Sabugosa, um sabugo de milho que era um sábio, Emília, uma boneca de pano falante, Quindim, um rinoceronte domesticado e Rabicó, um porco com título de marquês. Tudo sob a tutela de uma ama negra superprotetora, Tia Nastácia, e de Dona Benta, a avó das crianças. Vislumbrado pela literatura infantil mundial, Lobato fez também Peter Pan, Alice, personagens da mitologia e até o Gato Félix passearem pelo Sítio.

Por meio de linhas inventivas ou críticas, o escritor retratou um Brasil cultural e socialmente atrasado e, ao mesmo tempo, deixou-se também levar pela fantasia do imaginário infantil, no qual criou seu maior legado à literatura brasileira: a possibilidade de criar o impossível.

Biografia

Nascido em 18 de abril de 1882, em Taubaté, no Vale do Paraíba (interior de São Paulo), José Renato Monteiro Lobato - que, mais tarde resolveu mudar sou nome para José Bento Monteiro Lobato - já demonstrava gosto pela leitura e pela escrita desde os tempos de escola, escrevendo para jornaizinhos acadêmicos quando adolescente.

Perdeu o pai aos 15 anos e a mãe, aos 16. Seguindo a vontade do avô, concluiu os estudos e cursou Direito na Faculdade do Largo São Francisco, em São Paulo.

Foi nomeado promotor público na cidade de Areias, no interior do estado, mas não exerceu a função por muito tempo. Após a morte do avô, mudou-se para Buquira (hoje Monteiro Lobato), para morar em uma fazenda que herdara.

Ali iniciou sua projeção como grande escritor. Com base em personagens reais, criou o mundo fantástico do Sítio do Pica-Pau Amarelo e fez a denúncia da exclusão social com artigos para o jornal O Estado de S. Paulo. Esses textos, protagonizados pela figura de Jeca Tatu, formariam seu primeiro livro Urupês, em 1918.

Entediado com a vida na fazenda e sem o rendimento esperado, vendeu a propriedade e comprou a Revista do Brasil, abrindo espaço para novos nomes da literatura mostrarem seu trabalho. Com o grande fluxo de trabalhos, o negócio cresceu e virou editora, mas fechou as portas anos mais tarde, em 1925, devido à crise da indústria nacional e clima político instável da época.

Após um breve período nos Estados Unidos a serviço do governo de Washington Luís, voltou para o Brasil e iniciou uma luta em defesa do petróleo e do ferro com forte cunho nacionalista e crítico ao governo de Getúlio Vargas, o que lhe rendeu três meses na cadeia em 1940, além da apreensão e destruição de algumas obras à venda.

Em meio a um clima político pesado e sob a censura, Monteiro Lobato se aproximou dos comunistas liderados por Luís Carlos Prestes. Foi à Argentina lançar alguma de suas obras e voltou ao país em 1947. Faleceu no ano seguinte, aos 66 anos,  vítima de um derrame, deixando como herança mais de 30 livros publicados, uma obra reverenciada até hoje.

retirado de: http://revistaescola.abril.com.br

O que (não) fazer no Dia do Índio

Na data em homenagem aos primeiros habitantes do Brasil, uma série de estereótipos e preconceitos costuma invadir a sala de aula. Saiba como evitá-los e confira algumas propostas de especialistas de quais conteúdos trabalhar

Ricardo Ampudia (novaescola@atleitor.com.br)

O Dia do Índio é comemorado em 19 de abril no Brasil para lembrar a data histórica de 1940, quando se deu o Primeiro Congresso Indigenista Interamericano. O evento quase fracassou nos dias de abertura, mas teve sucesso no dia 19, assim que as lideranças indígenas deixaram a desconfiança e o medo de lado e apareceram para discutir seus direitos, em um encontro marcante.

Por ocasião da data, é comum encontrar nas escolas comemorações com fantasias, crianças pintadas, música e atividades culturais. No entanto, especialistas questionam a maneira como algumas dessas práticas são conduzidas e afirmam que, além de reproduzir antigos preconceitos e estereótipos, não geram aprendizagem alguma. "O índigena trabalhado em sala de aula hoje é, muitas vezes, aquele indígena de 1500 e parece que ele só se mantém índio se permanecer daquele modo. É preciso mostrar que o índio é contemporâneo e tem os mesmos direitos que muitos de nós, 'brancos'", diz a coordenadora de Educação Indígena no Acre, Maria do Socorro de Oliveira.

Saiba o que fazer e o que não fazer no Dia do Índio:

1. Não use o Dia do Índio para mitificar a figura do indígena, com atividades que incluam vestir as crianças com cocares ou pintá-las.

Faça uma discussão sobre a cultura indígena usando fotos, vídeos, música e a vasta literatura de contos indígenas. "Ser índio não é estar nu ou pintado, não é algo que se veste. A cultura indígena faz parte da essência da pessoa. Não se deixa de ser índio por viver na sociedade contemporânea", explica a antropóloga Majoí Gongora, do Instituto Socioambiental.

2. Não reproduza preconceitos em sala de aula, mostrando o indígena como um ser à parte da sociedade ocidental, que anda nu pela mata e vive da caça de animais selvagens

Mostre aos alunos que os povos indígenas não vivem mais como em 1500. Hoje, muitos têm acesso à tecnologia, à universidade e a tudo o que a cidade proporciona. Nem por isso deixam de ser indígenas e de preservar a cultura e os costumes.

3. Não represente o índio com uma gravura de livro, ou um tupinambá do século 14

Sempre recorra a exemplos reais e explique qual é a etnia, a língua falada, o local e os costumes. Explique que o Brasil tem cerca de 230 povos indígenas, que falam cerca de 180 línguas. Cada etnia tem sua identidade, rituais, modo de vestir e de se organizar. Não se prenda a uma etnia. Fale, por exemplo, dos Ashinkas, que têm ligação com o império Inca; dos povos não-contatados e dos Pankararu, que vivem na Zona Sul de São Paulo.

4. Não faça do 19 de abril o único dia do índio na escola

A Lei 11.645/08 inclui a cultura indígena no currículo escolar brasileiro. Por que não incluir no planejamento de História, de Língua Portuguesa e de Geografia discussões e atividades sobre a cultura indígena, ao longo do ano todo? Procure material de referência e elabore aulas que proponham uma discussão sobre cultura indígena ou sobre elementos que a emprestou à nossa vida, seja na língua, na alimentação, na arte ou na medicina.

5. Não tente reproduzir as casas e aldeias de maneira simplificada, com maquetes de ocas

"Oca" é uma palavra tupi, que não se aplica a outros povos. O formato de cada habitação varia de acordo com a etnia e diz respeito ao seu modo de organização social. Prefira mostrar fotos ou vídeos.

6. Não utilize a figura do índio só para discussões sobre como o homem branco influencia suas vidas

Debata sobre o que podemos aprender com esses povos. Em relação à sustentabilidade, por exemplo, como poderíamos aprender a nos sentir parte da terra e a cuidar melhor dela, tal como fazem e valorizam as sociedades indígenas?

retirado de: http://revistaescola.abril.com.br

STF julgará a ADI 4.167 no dia 6 de abril

01 ABRIL 2011

Sindicato APEOC e demais entidades filiadas à CNTE em outros estados acompanharão o julgamento em Brasília

Está marcada nova data para o julgamento da Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) 4.167. A ADI impetrada por governadores de cinco estados que contestam o Piso Salarial dos Professores é o primeiro item da pauta do Supremo Tribunal Federal (STF) desta quarta-feira, 06 de abril. Sindicato APEOC e demais entidades filiadas à CNTE em outros estados acompanharão o julgamento em Brasília.

A expectativa da CNTE/APEOC é que o Supremo julgue a favor dos educadores e contra os estados que entraram com a Ação. Roberto Leão e Anízio Melo, presidentes das respectivas entidades, esperam que os juízes do STF sejam sensíveis e votem de acordo com o relatório do ministro Joaquim Barbosa, que foi francamente favorável não somente aos professores, mas à educação pública brasileira.

Ao entrar com a Ação, os governadores do Rio Grande do Sul, Paraná, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul e Ceará afirmam que os estados não possuem recursos suficientes para pagar o valor do piso. Roberto Leão explica que a justificativa não procede, já que o MEC destina verbas para os estados que comprovarem não ter os valores em caixa. “É uma questão de organizar a contabilidade do estado e dos municípios e aplicar o dinheiro da educação em educação”, disse.

No início deste ano, o atual governador do Rio Grande do Sul, Tarso Genro, pediu a exclusão do estado na Ação, atitude que, segundo Leão, deve ser levada em consideração pelo STF no dia seis. “Esperamos que essa atitude do governador do Rio Grande do Sul possa contribuir e ter um peso significativo na tomada de decisão dos ministros do STF. E gostaríamos muito que os outros estados que patrocinaram a ADI também tomassem essa posição”, ressaltou Leão.

No mesmo dia, quarta-feira (06 de abril) às 13h, na Praça dos Três Poderes, CNTE/APEOC realizarão um ato a favor da legalidade da Lei. A Ação seria julgada no dia 30 de março, mas foi adiada por luto oficial pelo falecimento do ex-vice-presidente José Alencar, que morreu no último dia 29.

O PISO É LEI, TEM QUE CUMPRIR!

(CNTE/APEOC)


retirado de: http://apeoc.org.br/piso-salarial/3018-stf-julgara-a-adi-4167-no-dia-6-de-abril.html

STF deve julgar dia 6 de abril lei do piso salarial dos professores

04 ABRIL 2011

Segundo a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, com sede em Brasília, no próximo dia 6 de abril o Supremo Tribunal Federal julgará o Mérito da Ação Direta de Inconstitucionalidade impetrada pelos governadores dos Estados do Rio Grande do Sul, Mato Grosso do Sul, Santa Catarina, Paraná e Ceará.

A expectativa da CNTE/Sindicato - APEOC é que o Supremo julgue a favor dos educadores e contra os estados que entraram com a Ação. Roberto Leão e Anízio Melo, presidentes das respectivas entidades, esperam que os juízes do STF sejam sensíveis e votem de acordo com o relatório do ministro Joaquim Barbosa, que foi, em seu relatório, favorável não somente aos professores, mas à educação pública brasileira.

Ao ingressarem com a ADIN, os governadores do Rio Grande do Sul, Paraná, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul e Ceará afirmaram que os estados não possuem recursos suficientes para pagar o valor do piso. Roberto Leão, presidente da CNTE, explica que a justificativa não procede, já que o MEC destina verbas para os estados que comprovarem não ter os valores em caixa. “É uma questão de organizar a contabilidade do estado e dos municípios e aplicar o dinheiro da educação em educação”, disse.

No início deste ano, o atual governador do Rio Grande do Sul, Tarso Genro, pediu a exclusão do seu estado na Ação, atitude que, segundo Roberto Leão, deve ser levada em consideração pelo STF, no dia seis de abril. “Esperamos que essa atitude do governador do Rio Grande do Sul possa contribuir e ter um peso significativo na tomada de decisão dos ministros do STF. E gostaríamos muito que os outros estados que patrocinaram a ADIN também tomassem essa posição”, ressaltou o presidente da CNTE.

No mesmo dia, quarta-feira, 6 de abril, às 13 h, na Praça dos Três Poderes, CNTE/Sindicato - APEOC realizarão ato a favor da legalidade da Lei. A Ação seria julgada no dia 30 de março, mas foi adiada por luto oficial pelo falecimento do ex-vice-presidente José Alencar. Aqui em Fortaleza, os professores assistirão ao julgamento da ADI no Telão da Educação, instalado no auditório do Palácio da Educação Professor Jaime Alencar, sede do Sindicato APEOC.

retirado de: http://apeoc.org.br/piso-salarial/3023-stf-deve-julgar-dia-6-de-abril-lei-do-piso-salarial-dos-professores.html

DIA DO HINO NACIONAL BRASILEIRO - 13 DE ABRIL

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Retirado do livro: Dia-a-dia do Professor