sábado, 26 de fevereiro de 2011
Monografia da comunidade
Os alunos do quinto ano estão elaborando textos nos quais fazem a descrição detalhada da comunidade, envolvendo uma série de aspectos: histórico, geográfico, cultural, ocupacional, doméstico, organizacional, e de saúde, entre outros
Croqui
Estamos construindo o mapa da comunidade a partir de uma observação cuidadosa do espaço local; tem por finalidade promover a descrição geográfica da realidade observando os limites territoriais. Todo o processo de construção do croqui é feito com a participação de todos os pais, estudantes e professores. Depois de pronto será exposto em um mural servindo de suporte juntamente com o mapa do município do estado, do Brasil e do mundo, para serem utilizados em situações apropriadas.
sexta-feira, 18 de fevereiro de 2011
Hino oficial da E. E. M. José Maria de Almeida
Um dia despontou no horizonte
Uma terra calma e produtiva
Com um povo honesto e trabalhador
Surgiu uma comunidade ativa.
Aquele povo guerreiro e unido
Fez da luta sua identidade
Queria ver sua bela terra
Transformando sonho em realidade.
O carro-de-boi rangia
A fartura na colheita o sustento garantia
Mas o povo queria ver seus filhos contentes
E a luta pela educação surgia.
A composição de sua história
Tornou-se exemplo de coragem e fé
Hoje todos conhecem a força
A ousadia a Comunidade do Caeté.
A luta continuou firme
Aos problemas disseram um não
Todos se reuniram e fizeram crescer
A força da conscientização.
A Escola José Maria de Almeida
Surgiu do sonho de cada cidadão
Que encontrou no Caeté
A força da educação.
Uma terra calma e produtiva
Com um povo honesto e trabalhador
Surgiu uma comunidade ativa.
Aquele povo guerreiro e unido
Fez da luta sua identidade
Queria ver sua bela terra
Transformando sonho em realidade.
O carro-de-boi rangia
A fartura na colheita o sustento garantia
Mas o povo queria ver seus filhos contentes
E a luta pela educação surgia.
A composição de sua história
Tornou-se exemplo de coragem e fé
Hoje todos conhecem a força
A ousadia a Comunidade do Caeté.
A luta continuou firme
Aos problemas disseram um não
Todos se reuniram e fizeram crescer
A força da conscientização.
A Escola José Maria de Almeida
Surgiu do sonho de cada cidadão
Que encontrou no Caeté
A força da educação.
domingo, 13 de fevereiro de 2011
5 etapas para realizar uma boa pesquisa escolar
5 etapas para realizar uma boa pesquisa escolar
Confira o passo a passo do trabalho necessário para que seus alunos aprendam a investigar temas em todas as disciplinas, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental
Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br). Colaborou Camila Monroe
1 Formular uma boa pergunta
O primeiro passo para organizar uma situação de investigação que funcione como ferramenta didática é definir o tema de estudo e, em seguida, criar uma pergunta ou situação-problema que desperte na turma a vontade de saber mais (leia o exemplo de uma pesquisa em Ciências no quadro abaixo). Fechada a questão norteadora, antecipe dúvidas ou questões secundárias, que surgirão durante os debates e as descobertas realizadas. Uma boa estratégia é você realizar previamente a pesquisa, levando em conta o nível de conhecimento dos estudantes, as necessidades de aprendizagem e os obstáculos que deverão enfrentar. Essa simulação vai possibilitar ajustes na situação-problema (é possível perceber se o resultado não será o esperado e é preciso reformular a questão, por exemplo) e no planejamento das intervenções.
O tema da pesquisa deve ser atraente e estimulante. "É preciso certo grau de conhecimento sobre o que será investigado para ter a curiosidade despertada e querer se aprofundar no tema", explica Pedro Demo. Não adianta definir como foco a bolsa de valores, por exemplo, se os alunos nunca ouviram falar nesse assunto nem possuem um repertório básico para iniciar a procura. Por isso, antes de propor o trabalho, é importante falar sobre o assunto e exibir vídeos, fotos e outros materiais para aproximar a turma do assunto que será estudado.
O grande desafio é formular questões abrangentes e que permitam diferentes soluções e interpretações, sem ser genéricas ou apenas opinativas. Um exemplo, sobre a independência do Brasil: "Qual foi a importância, para a nossa independência, da reunião de deputados nas cortes portuguesas em 1822?" Para respondê-la, os alunos têm de ler diversos textos, que certamente apresentam diferentes pontos de vista sobre o período e fatores que explicam o fato em questão. É necessário pensar sobre essas diferenças de visão e, em seguida, formular e defender uma ideia própria.
Já a questão "Por que o Brasil se tornou independente?", por outro lado, não tem um foco claro e permite a apresentação de inúmeros argumentos e pontos de vista. Os alunos têm dificuldade de selecionar e ordenar as informações para respondê-la. Além de genérica, ainda permite uma resposta opinativa simples como esta: "Porque não queria mais ser comandado por Portugal" (que não está, necessariamente, certa ou errada).
Da Educação Infantil ao 2º anoCom alunos menos experientes, o ideal é pesquisar uma única questão coletivamente. É importante anotar num lugar visível, como um grande cartaz na parede, a questão principal e as demais dúvidas surgidas durante o trabalho para que todas sejam relembradas sempre que preciso. Isso permite avaliar os avanços ao longo do processo. As perguntas propostas são simples e muitas delas se referem à localização pontual de informações: "Onde vivem os leões e as girafas?", por exemplo. Como as criança não têm tanta prática nesse tipo de tarefa e ainda estão em fase de alfabetização, isso resolve uma necessidade de aprendizagem fundamental: buscar informações nos livros mesmo não sabendo ler convencionalmente.
Do 3º ao 5º ano As questões secundárias, feitas durante a investigação, devem incluir problemas interpretativos e abrangentes - e não somente questões pontuais. A ideia, nessa fase da escolaridade, é levar os alunos a selecionar nos textos lidos informações que ajudem a justificar seu ponto de vista, além de desenvolver a habilidade de fazer uma primeira leitura com base em índice, título, subtítulo e legendas.
Do 6º ao 9º anoA questão principal deve ser suficientemente abrangente para que os jovens, já mais experientes nesse tipo de atividade, ampliem as relações entre diferentes textos e pontos de vista apresentados pelos autores. Com a tarefa, eles devem se tornar capazes de relacionar dados obtidos em diversas partes do texto (epígrafes, gráficos, índice, ilustrações etc.) e de identificar o que é opinião e o que é fato.
O tema da pesquisa deve ser atraente e estimulante. "É preciso certo grau de conhecimento sobre o que será investigado para ter a curiosidade despertada e querer se aprofundar no tema", explica Pedro Demo. Não adianta definir como foco a bolsa de valores, por exemplo, se os alunos nunca ouviram falar nesse assunto nem possuem um repertório básico para iniciar a procura. Por isso, antes de propor o trabalho, é importante falar sobre o assunto e exibir vídeos, fotos e outros materiais para aproximar a turma do assunto que será estudado.
O grande desafio é formular questões abrangentes e que permitam diferentes soluções e interpretações, sem ser genéricas ou apenas opinativas. Um exemplo, sobre a independência do Brasil: "Qual foi a importância, para a nossa independência, da reunião de deputados nas cortes portuguesas em 1822?" Para respondê-la, os alunos têm de ler diversos textos, que certamente apresentam diferentes pontos de vista sobre o período e fatores que explicam o fato em questão. É necessário pensar sobre essas diferenças de visão e, em seguida, formular e defender uma ideia própria.
Já a questão "Por que o Brasil se tornou independente?", por outro lado, não tem um foco claro e permite a apresentação de inúmeros argumentos e pontos de vista. Os alunos têm dificuldade de selecionar e ordenar as informações para respondê-la. Além de genérica, ainda permite uma resposta opinativa simples como esta: "Porque não queria mais ser comandado por Portugal" (que não está, necessariamente, certa ou errada).
Da Educação Infantil ao 2º anoCom alunos menos experientes, o ideal é pesquisar uma única questão coletivamente. É importante anotar num lugar visível, como um grande cartaz na parede, a questão principal e as demais dúvidas surgidas durante o trabalho para que todas sejam relembradas sempre que preciso. Isso permite avaliar os avanços ao longo do processo. As perguntas propostas são simples e muitas delas se referem à localização pontual de informações: "Onde vivem os leões e as girafas?", por exemplo. Como as criança não têm tanta prática nesse tipo de tarefa e ainda estão em fase de alfabetização, isso resolve uma necessidade de aprendizagem fundamental: buscar informações nos livros mesmo não sabendo ler convencionalmente.
Do 3º ao 5º ano As questões secundárias, feitas durante a investigação, devem incluir problemas interpretativos e abrangentes - e não somente questões pontuais. A ideia, nessa fase da escolaridade, é levar os alunos a selecionar nos textos lidos informações que ajudem a justificar seu ponto de vista, além de desenvolver a habilidade de fazer uma primeira leitura com base em índice, título, subtítulo e legendas.
Do 6º ao 9º anoA questão principal deve ser suficientemente abrangente para que os jovens, já mais experientes nesse tipo de atividade, ampliem as relações entre diferentes textos e pontos de vista apresentados pelos autores. Com a tarefa, eles devem se tornar capazes de relacionar dados obtidos em diversas partes do texto (epígrafes, gráficos, índice, ilustrações etc.) e de identificar o que é opinião e o que é fato.
2 Indicar fontes seguras
A base de qualquer pesquisa são os materiais que os alunos vão analisar. Por isso, a escolha deles deve ser criteriosa e feita, necessariamente, por você assim que começar a planejar a atividade. Deixe claro para a turma que pesquisa não se faz somente em enciclopédias e apresente fontes de diferentes gêneros. De modo geral, não podem ficar de fora os textos típicos de cada área - por exemplo, reportagens de divulgação científica, artigos históricos e resenhas literárias -, mesmo que considerados difíceis para a faixa etária dos alunos. Fique atento à sequência de leitura dos textos. Eles têm de dialogar entre si e as novas questões surgidas precisam ser respondidas pelo próximo.
Além de livros e artigos, fotos e ilustrações e arquivos de áudio e vídeo também podem ajudar. Outras alternativas eficientes, dependendo do tema e da disciplina, são entrevistas com especialistas ou testemunhas históricas e os dados coletados em saídas a campo, experimentos científicos e durante a observação de fenômenos ou situações sociais, além de levantamentos estatísticos.
A consulta à internet é um capítulo à parte. Já está claro que a pesquisa na rede sem orientação não é uma atividade pedagógica produtiva. As diferenças entre a confiabilidade do conhecimento publicado em livros e na internet foi objeto de estudo de Roger Chartier, diretor do Centro de Pesquisas Históricas em Ciências Sociais na École des Hautes Études, na França. Para ele, há um sistema de referências nas fontes impressas que minimiza a possibilidade de erro na publicação de informações. Na internet, esse filtro, quando existe, é bem menos seletivo. Explique isso aos estudantes e deixe claros seus critérios de escolha das páginas indicadas, além de acompanhá-los durante o trabalho.
Um estudo da Universidade de Buenos Aires deu pistas de como os alunos buscam informações na rede para os trabalhos escolares. Eles acessam um site de busca (como o Google) e digitam uma ou mais palavras. Em seguida, tentam avaliar a qualidade dos dados dos sites indicados, refazendo o processo várias vezes até terem alguma certeza de que nomes, números e datas conferem - um procedimento altamente complexo e que nem sempre funciona. Quando a informação pesquisada não é pontual, a prática se torna mais ineficiente.
Por fim, alerte os alunos para a importância das referências sobre cada fonte consultada (Quem é? Quando disse isso? Por quê?). Esse cuidado ajuda a chancelar a qualidade do trabalho e a demonstrar que há sempre algum viés ideológico e que não existe fonte neutra (leia o exemplo de uma pesquisa em Geografia no quadro abaixo).
Da Educação Infantil ao 2º anoPara as turmas em fase de alfabetização, são uma boa pedida os textos curtos e com ilustrações, que ajudam a entender o assunto tratado. Reportagens de revistas, que contenham fotos, e infográficos podem atender aos mesmos objetivos. Na hora de escolher os livros de consulta, opte pelos que têm índices que façam referências claras aos temas de cada página ou capítulo. A internet deve ser usada com parcimônia, só para as dúvidas mais pontuais.
Do 3º ao 5º anoTextos científicos e jornalísticos mais longos são adequados. Certifique-se de que eles contenham diferentes perspectivas e pontos de vista. Nessa fase, as crianças já podem lidar com a dificuldade que se apresenta quando dados não coincidem. Elas devem aprender que, diferentemente do que ocorre durante a leitura de ficção, as informações devem ser analisadas e confrontadas. Nos trabalhos em grupo, garanta que todos tenham acesso a diferentes fontes para que aprendam a comparar informações.
Do 6º ao 9º anoNesse segmento, a pesquisa deve ser realizada com mais autonomia. Indique fontes que tragam as informações procuradas e outras que não tratem diretamente do assunto. Na vida real, muitos dos materiais que consultamos não contêm o que buscamos. Debata com a sala o que são sites confiáveis e problemas encontrados em blogs, que muitas vezes não passam pelo crivo de um editor. Os que já estão cientes disso podem pesquisar sozinhos. Porém, durante o trabalho, eles terão de justificar por que consideram a informação confiável.
Além de livros e artigos, fotos e ilustrações e arquivos de áudio e vídeo também podem ajudar. Outras alternativas eficientes, dependendo do tema e da disciplina, são entrevistas com especialistas ou testemunhas históricas e os dados coletados em saídas a campo, experimentos científicos e durante a observação de fenômenos ou situações sociais, além de levantamentos estatísticos.
A consulta à internet é um capítulo à parte. Já está claro que a pesquisa na rede sem orientação não é uma atividade pedagógica produtiva. As diferenças entre a confiabilidade do conhecimento publicado em livros e na internet foi objeto de estudo de Roger Chartier, diretor do Centro de Pesquisas Históricas em Ciências Sociais na École des Hautes Études, na França. Para ele, há um sistema de referências nas fontes impressas que minimiza a possibilidade de erro na publicação de informações. Na internet, esse filtro, quando existe, é bem menos seletivo. Explique isso aos estudantes e deixe claros seus critérios de escolha das páginas indicadas, além de acompanhá-los durante o trabalho.
Um estudo da Universidade de Buenos Aires deu pistas de como os alunos buscam informações na rede para os trabalhos escolares. Eles acessam um site de busca (como o Google) e digitam uma ou mais palavras. Em seguida, tentam avaliar a qualidade dos dados dos sites indicados, refazendo o processo várias vezes até terem alguma certeza de que nomes, números e datas conferem - um procedimento altamente complexo e que nem sempre funciona. Quando a informação pesquisada não é pontual, a prática se torna mais ineficiente.
Por fim, alerte os alunos para a importância das referências sobre cada fonte consultada (Quem é? Quando disse isso? Por quê?). Esse cuidado ajuda a chancelar a qualidade do trabalho e a demonstrar que há sempre algum viés ideológico e que não existe fonte neutra (leia o exemplo de uma pesquisa em Geografia no quadro abaixo).
Da Educação Infantil ao 2º anoPara as turmas em fase de alfabetização, são uma boa pedida os textos curtos e com ilustrações, que ajudam a entender o assunto tratado. Reportagens de revistas, que contenham fotos, e infográficos podem atender aos mesmos objetivos. Na hora de escolher os livros de consulta, opte pelos que têm índices que façam referências claras aos temas de cada página ou capítulo. A internet deve ser usada com parcimônia, só para as dúvidas mais pontuais.
Do 3º ao 5º anoTextos científicos e jornalísticos mais longos são adequados. Certifique-se de que eles contenham diferentes perspectivas e pontos de vista. Nessa fase, as crianças já podem lidar com a dificuldade que se apresenta quando dados não coincidem. Elas devem aprender que, diferentemente do que ocorre durante a leitura de ficção, as informações devem ser analisadas e confrontadas. Nos trabalhos em grupo, garanta que todos tenham acesso a diferentes fontes para que aprendam a comparar informações.
Do 6º ao 9º anoNesse segmento, a pesquisa deve ser realizada com mais autonomia. Indique fontes que tragam as informações procuradas e outras que não tratem diretamente do assunto. Na vida real, muitos dos materiais que consultamos não contêm o que buscamos. Debata com a sala o que são sites confiáveis e problemas encontrados em blogs, que muitas vezes não passam pelo crivo de um editor. Os que já estão cientes disso podem pesquisar sozinhos. Porém, durante o trabalho, eles terão de justificar por que consideram a informação confiável.
3 Ensinar a interpretar
A etapa mais importante da pesquisa escolar é, sem dúvida, a interpretação de tudo o que foi lido, visto e experimentado durante o processo. "Com a ajuda do professor, os alunos vão conhecer modelos mais claros de leitura para estudar, aprender a tomar notas, fazer resumos e analisar imagens e procedimentos de observação e experimentação", ressalta Jorge Santos Martins, autor de livros sobre pesquisa. As situações de interpretação são de três tipos: individuais, em pequenos grupos e com toda a sala. Com qual delas começar é um critério didático que deve ser planejado com cuidado. O aluno pode ter um primeiro contato com o material sozinho, utilizando os conhecimentos que tem até o momento. Depois, coletivamente, é possível introduzir as discussões pedindo que todos indiquem pontos que contribuem para o propósito da pesquisa. Após a discussão, ajude-os a encontrar uma linha interpretativa ajustada aos propósitos do trabalho (leia o exemplo de pesquisa em Matemática no quadro abaixo).
Cada material demanda um trabalho de análise diferenciado. Em relação à leitura de imagens, proponha comparações entre elas, identifique os autores, trabalhe a intenção comunicativa deles e contextualize o momento de produção. Durante experimentos científicos, indique formas de testar hipóteses. Nas saídas de campo, é preciso orientar o olhar das crianças e levar materiais de apoio para explicar o que está sendo visto.
A interpretação de textos, por sua vez, é a atividade mais recorrente numa pesquisa. Em contato com o texto, os alunos aprendem determinado conteúdo enquanto relacionam o que está sendo lido àquilo que já sabem. Por isso, fique atento e avalie constantemente se eles possuem informações prévias que permitam compreender o sentido dos escritos e como lidam com as contradições entre o que já sabem e os novos dados. A atividade inclui revisar conhecimentos anteriores, reorganizá-los sob nova perspectiva, estabelecer diferentes relações, propor-se perguntas e buscar respostas. Um desafio e tanto. Para ajudá-los, faça leituras coletivas e vá acrescentando informações, destaque marcadores linguísticos de argumentação ou oposição, faça perguntas e proponha anotações.
Da Educação Infantil ao 2º anoPara as turmas que ainda estão se alfabetizando, as situações coletivas de leitura e interpretação são essenciais. Nessa hora, você se apresenta como um modelo leitor desses novos gêneros. Aproveite esses momentos para mostrar a necessidade de fazer inferências para construir sentidos e peça que os alunos tomem notas, escrevendo da maneira que sabem.
Do 3º ao 5º anoNessa fase, é essencial ensinar a turma a fazer anotações e produzir resumos e tabelas que ajudem na compreensão do material que foi analisado. Essas atividades facilitam a organização lógica do pensamento das crianças.
Do 6º ao 9º anoOs alunos devem ser convidados a interpretar textos, imagens e dados de forma autônoma cada vez com mais frequência. Acompanhe sempre. Ao observar problemas na compreensão do que está sendo estudado, retome o material utilizado e ajuste as interpretações.
Cada material demanda um trabalho de análise diferenciado. Em relação à leitura de imagens, proponha comparações entre elas, identifique os autores, trabalhe a intenção comunicativa deles e contextualize o momento de produção. Durante experimentos científicos, indique formas de testar hipóteses. Nas saídas de campo, é preciso orientar o olhar das crianças e levar materiais de apoio para explicar o que está sendo visto.
A interpretação de textos, por sua vez, é a atividade mais recorrente numa pesquisa. Em contato com o texto, os alunos aprendem determinado conteúdo enquanto relacionam o que está sendo lido àquilo que já sabem. Por isso, fique atento e avalie constantemente se eles possuem informações prévias que permitam compreender o sentido dos escritos e como lidam com as contradições entre o que já sabem e os novos dados. A atividade inclui revisar conhecimentos anteriores, reorganizá-los sob nova perspectiva, estabelecer diferentes relações, propor-se perguntas e buscar respostas. Um desafio e tanto. Para ajudá-los, faça leituras coletivas e vá acrescentando informações, destaque marcadores linguísticos de argumentação ou oposição, faça perguntas e proponha anotações.
Da Educação Infantil ao 2º anoPara as turmas que ainda estão se alfabetizando, as situações coletivas de leitura e interpretação são essenciais. Nessa hora, você se apresenta como um modelo leitor desses novos gêneros. Aproveite esses momentos para mostrar a necessidade de fazer inferências para construir sentidos e peça que os alunos tomem notas, escrevendo da maneira que sabem.
Do 3º ao 5º anoNessa fase, é essencial ensinar a turma a fazer anotações e produzir resumos e tabelas que ajudem na compreensão do material que foi analisado. Essas atividades facilitam a organização lógica do pensamento das crianças.
Do 6º ao 9º anoOs alunos devem ser convidados a interpretar textos, imagens e dados de forma autônoma cada vez com mais frequência. Acompanhe sempre. Ao observar problemas na compreensão do que está sendo estudado, retome o material utilizado e ajuste as interpretações.
4 Orientar a produção escrita
Para estudar, não é importante somente ler, mas também escrever. A escrita é uma poderosa ferramenta de organização do conhecimento e favorece o aprofundamento do tema abordado. Por isso, é fundamental que você oriente a turma sobre como tomar notas e elaborar resumos que ajudem na seleção de informações que respondam à questão proposta. Leia alguns exemplos e modelos. Explique que não se trata de cópias de partes do texto, mas de explicações e anotações com as próprias palavras sobre o que foi lido. Deixe claro que esses registros ajudam na análise e na escrita da conclusão da investigação.
Das etapas da pesquisa escolar, a produção de texto é a que requer mais atenção de sua parte e a que representa o maior desafio para os alunos. Isso porque, de modo geral, eles não estão acostumados a produzir textos em que é preciso demonstrar o conhecimento obtido na consulta a fontes variadas. Como assumir um ponto de vista próprio tendo como base as ideias de diversas pessoas? O que está em jogo é integrar de maneira coerente e pessoal as informações vindas dos vários meios, sempre tendo em mente a necessidade de responder à pergunta inicial e às secundárias.
No seu planejamento, determine qual será o produto final, de acordo com os objetivos propostos e o nível de conhecimento da sala (leia o exemplo de uma pesquisa na Educação Infantil no quadro abaixo). Um livro de verbetes enciclopédicos produzido coletivamente, uma reportagem, um seminário com apoio escrito, um artigo e um cartaz são algumas das opções. Seja qual for sua escolha, não se esqueça de que a garotada precisa conhecer modelos. Para garantir a familiaridade, faça muitas leituras do gênero, discuta sua estrutura e função comunicativa e chame a atenção para os elementos linguísticos que caracterizam sua organização. Oriente cada passo da produção, propondo mudanças e realizando revisões coletivas dos elementos textuais e da apresentação da própria informação.
Da Educação Infantil ao 2º anoNessa fase, as produções orais com destino escrito são a melhor estratégia de sistematização. Com a sua orientação, os alunos podem refletir sobre a linguagem que se escreve e sobre a estrutura que a apresentação necessita ter. Um bom desafio para os pequenos é tentar escrever de forma autônoma verbetes e fichas contendo diferentes descobertas.
Do 3º ao 5º anoReportagens, relatórios e resumos são adequados para o nível desses estudantes. Para produzi-los, intercale momentos de produção individual, situações com toda a sala e em subgrupos. Reforce as orientações sobre a questão da cópia (usar uma informação não é copiá-la) e a importância de fazer referência aos dados usados.
Do 6º ao 9º anoO desafio deve ser crescente. Convide os jovens a produzir monografias e artigos, como fazem cientistas e pesquisadores profissionais. É importante trabalhar cada tópico em aula e ajudar na definição de objetivos, justificativas e conclusões.
Das etapas da pesquisa escolar, a produção de texto é a que requer mais atenção de sua parte e a que representa o maior desafio para os alunos. Isso porque, de modo geral, eles não estão acostumados a produzir textos em que é preciso demonstrar o conhecimento obtido na consulta a fontes variadas. Como assumir um ponto de vista próprio tendo como base as ideias de diversas pessoas? O que está em jogo é integrar de maneira coerente e pessoal as informações vindas dos vários meios, sempre tendo em mente a necessidade de responder à pergunta inicial e às secundárias.
No seu planejamento, determine qual será o produto final, de acordo com os objetivos propostos e o nível de conhecimento da sala (leia o exemplo de uma pesquisa na Educação Infantil no quadro abaixo). Um livro de verbetes enciclopédicos produzido coletivamente, uma reportagem, um seminário com apoio escrito, um artigo e um cartaz são algumas das opções. Seja qual for sua escolha, não se esqueça de que a garotada precisa conhecer modelos. Para garantir a familiaridade, faça muitas leituras do gênero, discuta sua estrutura e função comunicativa e chame a atenção para os elementos linguísticos que caracterizam sua organização. Oriente cada passo da produção, propondo mudanças e realizando revisões coletivas dos elementos textuais e da apresentação da própria informação.
Da Educação Infantil ao 2º anoNessa fase, as produções orais com destino escrito são a melhor estratégia de sistematização. Com a sua orientação, os alunos podem refletir sobre a linguagem que se escreve e sobre a estrutura que a apresentação necessita ter. Um bom desafio para os pequenos é tentar escrever de forma autônoma verbetes e fichas contendo diferentes descobertas.
Do 3º ao 5º anoReportagens, relatórios e resumos são adequados para o nível desses estudantes. Para produzi-los, intercale momentos de produção individual, situações com toda a sala e em subgrupos. Reforce as orientações sobre a questão da cópia (usar uma informação não é copiá-la) e a importância de fazer referência aos dados usados.
Do 6º ao 9º anoO desafio deve ser crescente. Convide os jovens a produzir monografias e artigos, como fazem cientistas e pesquisadores profissionais. É importante trabalhar cada tópico em aula e ajudar na definição de objetivos, justificativas e conclusões.
5 Socializar os trabalhos
Os resultados das investigações feitas pelos alunos devem ser mostrados aos colegas, a outras turmas da escola ou mesmo à comunidade. "No mundo real, as descobertas decorrentes de uma pesquisa são divulgadas em publicações especializadas e para plateias interessadas, possibilitando que o conhecimento circule. Cabe à escola organizar situações semelhantes", afirma Jorge Santos Martins. A organização de debates, palestras, seminários e feiras de Ciências abertas à comunidade, além da produção de murais informativos no pátio, livros, textos e outros documentos são algumas opções (leia o exemplo de uma pesquisa em História no quadro abaixo). Não se esqueça de que qualquer uma delas deve ser proposta após o oferecimento de modelos e ser desenvolvida com orientação direta. Nas situações de apresentação oral, o aluno se porta como um especialista que explica e tira possíveis dúvidas dos ouvintes.
Quando toda a sala pesquisa uma única questão, é possível propor, por exemplo, um debate final dividindo os estudantes em dois grupos que devem discutir pontos polêmicos, se for o caso. Cheque as aprendizagens, perceba pontos que necessitam ser retomados, corrija possíveis erros conceituais e amarre as informações. Lembre: o professor é você. Se a turma foi convidada a investigar diferentes aspectos dentro de um mesmo tema, a socialização das descobertas se torna ainda mais importante. Os estudantes se informam com os colegas em apresentações orais ou por meio de resumos e aprendem com as intervenções que você propõe durante a aula. É essencial fazer uma sistematização de tudo o que foi trazido. Num novo texto, uma espécie de resumo coletivo, eles explicam o que foi aprendido. Assim, você avalia os avanços e verifica o que falta retomar.
Da Educação Infantil ao 2º anoUma maneira de fazer o conhecimento circular é preparar minisseminários para os pais com textos e desenhos das crianças. Ao ensinar os adultos, elas se sentem verdadeiros especialistas no assunto.
Do 3º ao 5º anoProduzir cartazes e pôsteres para ser colocados no pátio da escola com as respostas a diferentes perguntas surgidas durante a pesquisa está entre as estratégias adequadas para essa faixa etária. A turma pode ser dividida em grupos para explicar com mais detalhes o que foi descoberto.
Do 6º ao 9º anoO ideal é desafiar os alunos a produzir seminários e debates com a participação de toda a escola. Os grupos podem defender os trabalhos para uma "banca" ou criar experimentos e situações para explicar o caminho trilhado até chegar às conclusões em uma feira de Ciências.
Quando toda a sala pesquisa uma única questão, é possível propor, por exemplo, um debate final dividindo os estudantes em dois grupos que devem discutir pontos polêmicos, se for o caso. Cheque as aprendizagens, perceba pontos que necessitam ser retomados, corrija possíveis erros conceituais e amarre as informações. Lembre: o professor é você. Se a turma foi convidada a investigar diferentes aspectos dentro de um mesmo tema, a socialização das descobertas se torna ainda mais importante. Os estudantes se informam com os colegas em apresentações orais ou por meio de resumos e aprendem com as intervenções que você propõe durante a aula. É essencial fazer uma sistematização de tudo o que foi trazido. Num novo texto, uma espécie de resumo coletivo, eles explicam o que foi aprendido. Assim, você avalia os avanços e verifica o que falta retomar.
Da Educação Infantil ao 2º anoUma maneira de fazer o conhecimento circular é preparar minisseminários para os pais com textos e desenhos das crianças. Ao ensinar os adultos, elas se sentem verdadeiros especialistas no assunto.
Do 3º ao 5º anoProduzir cartazes e pôsteres para ser colocados no pátio da escola com as respostas a diferentes perguntas surgidas durante a pesquisa está entre as estratégias adequadas para essa faixa etária. A turma pode ser dividida em grupos para explicar com mais detalhes o que foi descoberto.
Do 6º ao 9º anoO ideal é desafiar os alunos a produzir seminários e debates com a participação de toda a escola. Os grupos podem defender os trabalhos para uma "banca" ou criar experimentos e situações para explicar o caminho trilhado até chegar às conclusões em uma feira de Ciências.
sábado, 12 de fevereiro de 2011
Comitê de atividades culturais
Grupo responsável pela organização de eventos culturais na escola, pelo resgate da cultura e pela preparação de atividades que envolvam toda comunidade escolar e local. Será responsável por estimular o gosto pela cultura, incentivando a criação de pequenos projetos de resgate cultural (ex: resgate das brincadeiras de roda da região) e articulação com os educandos para elaboração da monografia da comunidade.
quarta-feira, 9 de fevereiro de 2011
É tempo de mudar
E perguntaram para Deus...O que mais te intriga nos seres humanos?
Deus respondeu:
Eles fartam-se ser criança e tem pressa de crescer, depois suspiram por voltar a ser criança.
Primeiro perdem a saúde para ter dinheiro e logo em seguida perdem o dinheiro para ter saúde.
Pensam tão ansiosos no futuro que descuidam do presente e assim, não vivem o presente e nem o futuro...
Vivem como se fosse morrer e morrem como se não tivessem vivido...
Reflita sobre isso, pois você ainda tem tempo para acertar sua vida, todos os dias quando você acorda recebe o mais belo de todos os presentes...
A dádiva da vida...
Deus lhe deu e você à administra, faça com que realmente valha a pena...
Aproveitem este momento pois ele é único!
Autor desconhecido
sexta-feira, 4 de fevereiro de 2011
A saúde da criança como projeto educativo
A saúde da criança como projeto educativo
Aldo FortunatiO currículo de Aldo Fortunati é extenso. Especialista no planejamento de serviços educativos para a infância, ele supervisionou muitas realizações experimentais e dirigiu numerosos projetos de formação em várias realidades toscanas e italianas. Interessado nos problemas de gestão dos serviços e de avaliação da qualidade, também coordenou, sob o comando do governo italiano, alguns projetos de pesquisa que acompanhavam o desenvolvimento de políticas nacionais do setor. Autor do livro A educação infantil como projeto da comunidade, publicado no Brasil pela Artmed, no qual apresenta a abordagem de educação infantil de San Miniato, cidade italiana da região da Toscana, atualmente ele se divide entre as atividades de presidente do Centro de Pesquisa e Documentação sobre a Infância La Bottega di Geppetto, da Prefeitura de San Miniato (www.bottegadigeppetto.it), vice-presidente do Gruppo Nazionale Nidi Infanzia e diretor da área de documentação, pesquisa e formação do Istituto Degli Innocenti de Florença. E ainda encontra tempo para desenhar uma linha de mobiliário para crianças, produzida pela empresa Spazio Arredo. Em meio a essa atribulada agenda, Aldo Fortunati concedeu uma entrevista à Pátio Educação Infantil, feita por e-mail, da qual você lerá a seguir os principais trechos.
A experiência de San Miniato na educação infantil, que completou 30 anos recentemente, baseia-se em um forte compromisso público. Como esse trabalho envolve as crianças, suas famílias e a comunidade em geral?
Assistimos a muitas experiências positivas de atenção às crianças pequenas que têm como objetivo ajudar as famílias a educar as novas gerações, inclusive mediante o suporte de serviços educacionais que pretendem cultivar as potencialidades e as competências dos pequenos. É muito importante que, em todos esses casos, o principal objetivo sejam as crianças, reconhecidas como pessoas e cidadãs, e não só como filhas de pais que trabalham. Outro elemento que faz a diferença é desenvolver essa política reconhecendo o valor da educação e da formação das novas gerações como um problema "público", e não como experiência "privada". A educação das crianças é uma questão de interesse público; por isso, é a política pública que deve estar presente quando se pensa em garantir oportunidades e recursos para o desenvolvimento dos serviços de educação e cuidado das crianças.
Esse trabalho foi reconhecido internacionalmente, tornando-se referência quando se fala em educação infantil de qualidade. Que fatores o senhor aponta como os principais para tal sucesso?
São muitos os fatores que determinam a qualidade e o sucesso de uma política, e é sempre um erro pensar que existem elementos que possam determinar, por si sós, um resultado positivo. Lembro que, alguns anos atrás, o grande Jerome Bruner, ao comentar as experiências de educação infantil em muitas realidades locais italianas, disse que para aumentar a qualidade dois fatores são fundamentais: ideias fortes desenvolvidas em torno do reconhecimento das potencialidades infantis e uma comunidade que assuma a responsabilidade e o compromisso concreto de colocá-las em prática. Desenvolvendo a ideia delineada por Bruner, eu poderia dizer que é preciso, antes de mais nada, reconhecer a identidade das crianças como pessoas protagonistas de seu próprio crescimento e envolvidas ativamente nos processos de aprendizagem que o acompanham. É preciso, em seguida, fixar-se na qualidade das relações entre serviço educacional e famílias, no investimento contínuo, no compartilhamento e na divisão de experiências como motor de reflexão e renovação. Por fim, é preciso que a política expresse sensibilidade e atenção por meio de um esforço contínuo no tempo, esse ingrediente fundamental para o crescimento e a educação.
Como o senhor vê a relação entre a
saúde das crianças e a sua educação?
A questão da saúde das crianças está estreitamente ligada a uma boa política educativa. De modo geral, a saúde da criança é um pressuposto da ideia de projeto educativo. Cada intervenção útil à preservação da saúde da mãe durante a gravidez é essencial para que a criança também inicie sua existência de forma positiva. Sendo assim, a assistência às mães, a promoção do aleitamento materno e todas as formas de atenção às famílias em situação de risco social, por exemplo, são importantes pressupostos de uma boa política educativa. Em termos complementares, sabemos que a possibilidade de acompanhar o crescimento e a experiência de uma criança pequena em um contexto de encontro e compartilhamento cotidiano com outras crianças é relevante para oferecer a possibilidade de reconhecer precocemente eventuais sinais de dificuldades, tanto físicas quanto psicológicas, dando a possibilidade de consultar um médico ou outro especialista a tempo, caso haja necessidade.
O que significa trabalhar pela saúde física e mental das crianças nas instituições educativas? Qual a relação disso com a intervenção em favor de suas famílias?
Também nesse caso - ou seja, nas situações em que os serviços educativos acolhem crianças que já apresentam um problema físico ou psicológico - devemos evidenciar que realmente existem muitas potencialidades a ser exploradas. A primeira e mais importante é que perceber como sendo natural a relação entre as diversidades em contextos de experiência compartilhada é crucial para que todos se sintam parte de uma comunidade em uma perspectiva, digamos, de efetiva inclusão social.
O senhor acredita que a inclusão seja o melhor meio de organização escolar?
Acredito que a perspectiva correta seja buscar e manter juntas as diversidades. Ainda que não seja simples e que às vezes a percepção da diversidade seja vivida como um perigo para a própria identidade, as crianças podem ensinar que a atitude mais natural em relação à diversidade é a curiosidade, e não a atitude de demonstrar medo ou de fingir que não viu. Isso também significa, obviamente, inserir os serviços educativos em uma rede de serviços nos quais os aspectos da formação possam relacionar-se com os da saúde e da intervenção social, valorizando a potencialidade dessa rede de sinergias capazes de se manterem próximas de quem precisa, acompanhando e dando suporte à sua trajetória de vida.
Cuidado e educação são inseparáveis na prática do trabalho com as crianças. Em que medida esse entrelaçamento está presente na educação infantil de San Miniato?
Pensar nos serviços educativos para a primeira infância como elementos de uma rede de serviços oferecidos às crianças e a suas famílias significa, também em San Miniato, construir um compromisso público que alia a educação ao cuidado com o bem-estar dos cidadãos, começando pelos primeiros anos de vida. Porém, essa relação entre educação e cuidado não é uma questão que diz respeito somente à primeira infância. Eu ficaria muito feliz se constatasse que, inclusive na educação infantil (de 3 a 6 anos) e nos primeiros anos do ensino fundamental (de 6 a 10 anos), houvesse uma maior capacidade de integrar a perspectiva dos programas educativos e da didática a uma maior atenção ao cuidado com as relações interpessoais, tão importantes para engendrar pessoas cuja autoconfiança alie-se à capacidade de estabelecer uma relação positiva com os outros.
O cuidado com a organização dos espaços físicos é uma das especificidades do currículo desenvolvido não só nas escolas de educação formal, mas também em outros espaços da comunidade. Como isso se relaciona ao modo como as crianças aprendem?
Eu substituiria a palavra aprendem por apreendem. "Aprender" dá a ideia de uma criança "recheada" pelo saber do adulto, enquanto "apreender" nos faz pensar - e é assim que eu acredito que deva ser - em uma criança que constrói o próprio saber. De fato, as crianças são exploradoras ativas do mundo que as cerca, mesmo antes de conseguirem mover-se autonomamente por ele. Além disso, a ação no mundo e sobre o mundo é o que constitui o trilho-mestre para o desenvolvimento da inteligência. Quando pensamos nos móveis, nos materiais, na acessibilidade direta às oportunidades, na possibilidade de escolher, estamos fazendo uma escolha muito importante, na qual o espaço também se torna um elemento plenamente relacional, tanto quanto o são as crianças e os adultos presentes à situação.
Quais são as vantagens de se investir na valorização de contextos menos formais de experiências em favor das crianças?
Há alguns anos, falamos de sistema integrado dos serviços educacionais para a infância e, com isso, aludimos ao fato de que o sistema de oferta é composto de elementos diversificados, mais ou menos estruturados em propostas e módulos organizativos. Esse processo iniciou em San Miniato há cerca de 20 anos, e o objetivo era oferecer uma oportunidade de experiência social, brincadeira e aprendizagem também às crianças que não frequentavam a creche. Além disso, tínhamos em mente conhecer os casais quando ainda estavam esperando o bebê. As situações que afloraram têm uma importante relação com o sistema de creches: na realidade, foram esses ambientes que acolheram os grupos de crianças e pais. Trata-se, em todo caso, de uma experiência mais "leve" - uma ou duas tardes na semana durante cerca de três horas.
Qual o significado dessas experiências e seus resultados?
Para as crianças, isso significa sair de casa e encontrar outras crianças sob a observação de um educador. Para os pais, significa a troca de experiências com outros pais, falando sobre elas na presença de um educador, o qual pode ajudar a valorizar e a melhorar as experiências individuais. Nos últimos anos, começamos a experimentar algumas situações de autêntica autogestão por parte das famílias, o que se tornou possível graças ao fato de serem acolhidas pela estrutura dos serviços para a infância e mantidas em relação constante com as outras experiências em curso.
O senhor usa a expressão "experiência ecológica" quando se refere ao trabalho desenvolvido em San Miniato como um modo de leitura e interpretação dos fenômenos interessantes dessa experiência. Qual o significado desse conceito?
Recebo muitas vezes o seguinte questionamento: "Uma criança que frequenta um serviço educacional para a infância cresce melhor do que outra que não vivencia essa experiência? Quais são as diferenças entre as duas?". Sempre respondo que não me parecem perguntas pertinentes e que não se pode dizer - sobre uma única pessoa - se uma experiência realmente importante como a de frequentar uma creche produza alguma vantagem ou não. Há muitos outros elementos em jogo, e o sucesso de uma política educativa não depende de fatores analisados individualmente. Isso não significa que não seja possível mensurar os efeitos gerais na população entendida como comunidade. Desse ponto de vista, comparar contextos diferentes em relação a alguns indicadores pode representar o ponto de partida para uma avaliação ecológica comparativa, em que cada caso é também, se assim se quiser chamar, um tipo de "experiência ecológica". l
Assistimos a muitas experiências positivas de atenção às crianças pequenas que têm como objetivo ajudar as famílias a educar as novas gerações, inclusive mediante o suporte de serviços educacionais que pretendem cultivar as potencialidades e as competências dos pequenos. É muito importante que, em todos esses casos, o principal objetivo sejam as crianças, reconhecidas como pessoas e cidadãs, e não só como filhas de pais que trabalham. Outro elemento que faz a diferença é desenvolver essa política reconhecendo o valor da educação e da formação das novas gerações como um problema "público", e não como experiência "privada". A educação das crianças é uma questão de interesse público; por isso, é a política pública que deve estar presente quando se pensa em garantir oportunidades e recursos para o desenvolvimento dos serviços de educação e cuidado das crianças.
Esse trabalho foi reconhecido internacionalmente, tornando-se referência quando se fala em educação infantil de qualidade. Que fatores o senhor aponta como os principais para tal sucesso?
São muitos os fatores que determinam a qualidade e o sucesso de uma política, e é sempre um erro pensar que existem elementos que possam determinar, por si sós, um resultado positivo. Lembro que, alguns anos atrás, o grande Jerome Bruner, ao comentar as experiências de educação infantil em muitas realidades locais italianas, disse que para aumentar a qualidade dois fatores são fundamentais: ideias fortes desenvolvidas em torno do reconhecimento das potencialidades infantis e uma comunidade que assuma a responsabilidade e o compromisso concreto de colocá-las em prática. Desenvolvendo a ideia delineada por Bruner, eu poderia dizer que é preciso, antes de mais nada, reconhecer a identidade das crianças como pessoas protagonistas de seu próprio crescimento e envolvidas ativamente nos processos de aprendizagem que o acompanham. É preciso, em seguida, fixar-se na qualidade das relações entre serviço educacional e famílias, no investimento contínuo, no compartilhamento e na divisão de experiências como motor de reflexão e renovação. Por fim, é preciso que a política expresse sensibilidade e atenção por meio de um esforço contínuo no tempo, esse ingrediente fundamental para o crescimento e a educação.
Como o senhor vê a relação entre a
saúde das crianças e a sua educação?
A questão da saúde das crianças está estreitamente ligada a uma boa política educativa. De modo geral, a saúde da criança é um pressuposto da ideia de projeto educativo. Cada intervenção útil à preservação da saúde da mãe durante a gravidez é essencial para que a criança também inicie sua existência de forma positiva. Sendo assim, a assistência às mães, a promoção do aleitamento materno e todas as formas de atenção às famílias em situação de risco social, por exemplo, são importantes pressupostos de uma boa política educativa. Em termos complementares, sabemos que a possibilidade de acompanhar o crescimento e a experiência de uma criança pequena em um contexto de encontro e compartilhamento cotidiano com outras crianças é relevante para oferecer a possibilidade de reconhecer precocemente eventuais sinais de dificuldades, tanto físicas quanto psicológicas, dando a possibilidade de consultar um médico ou outro especialista a tempo, caso haja necessidade.
O que significa trabalhar pela saúde física e mental das crianças nas instituições educativas? Qual a relação disso com a intervenção em favor de suas famílias?
Também nesse caso - ou seja, nas situações em que os serviços educativos acolhem crianças que já apresentam um problema físico ou psicológico - devemos evidenciar que realmente existem muitas potencialidades a ser exploradas. A primeira e mais importante é que perceber como sendo natural a relação entre as diversidades em contextos de experiência compartilhada é crucial para que todos se sintam parte de uma comunidade em uma perspectiva, digamos, de efetiva inclusão social.
O senhor acredita que a inclusão seja o melhor meio de organização escolar?
Acredito que a perspectiva correta seja buscar e manter juntas as diversidades. Ainda que não seja simples e que às vezes a percepção da diversidade seja vivida como um perigo para a própria identidade, as crianças podem ensinar que a atitude mais natural em relação à diversidade é a curiosidade, e não a atitude de demonstrar medo ou de fingir que não viu. Isso também significa, obviamente, inserir os serviços educativos em uma rede de serviços nos quais os aspectos da formação possam relacionar-se com os da saúde e da intervenção social, valorizando a potencialidade dessa rede de sinergias capazes de se manterem próximas de quem precisa, acompanhando e dando suporte à sua trajetória de vida.
Cuidado e educação são inseparáveis na prática do trabalho com as crianças. Em que medida esse entrelaçamento está presente na educação infantil de San Miniato?
Pensar nos serviços educativos para a primeira infância como elementos de uma rede de serviços oferecidos às crianças e a suas famílias significa, também em San Miniato, construir um compromisso público que alia a educação ao cuidado com o bem-estar dos cidadãos, começando pelos primeiros anos de vida. Porém, essa relação entre educação e cuidado não é uma questão que diz respeito somente à primeira infância. Eu ficaria muito feliz se constatasse que, inclusive na educação infantil (de 3 a 6 anos) e nos primeiros anos do ensino fundamental (de 6 a 10 anos), houvesse uma maior capacidade de integrar a perspectiva dos programas educativos e da didática a uma maior atenção ao cuidado com as relações interpessoais, tão importantes para engendrar pessoas cuja autoconfiança alie-se à capacidade de estabelecer uma relação positiva com os outros.
O cuidado com a organização dos espaços físicos é uma das especificidades do currículo desenvolvido não só nas escolas de educação formal, mas também em outros espaços da comunidade. Como isso se relaciona ao modo como as crianças aprendem?
Eu substituiria a palavra aprendem por apreendem. "Aprender" dá a ideia de uma criança "recheada" pelo saber do adulto, enquanto "apreender" nos faz pensar - e é assim que eu acredito que deva ser - em uma criança que constrói o próprio saber. De fato, as crianças são exploradoras ativas do mundo que as cerca, mesmo antes de conseguirem mover-se autonomamente por ele. Além disso, a ação no mundo e sobre o mundo é o que constitui o trilho-mestre para o desenvolvimento da inteligência. Quando pensamos nos móveis, nos materiais, na acessibilidade direta às oportunidades, na possibilidade de escolher, estamos fazendo uma escolha muito importante, na qual o espaço também se torna um elemento plenamente relacional, tanto quanto o são as crianças e os adultos presentes à situação.
Quais são as vantagens de se investir na valorização de contextos menos formais de experiências em favor das crianças?
Há alguns anos, falamos de sistema integrado dos serviços educacionais para a infância e, com isso, aludimos ao fato de que o sistema de oferta é composto de elementos diversificados, mais ou menos estruturados em propostas e módulos organizativos. Esse processo iniciou em San Miniato há cerca de 20 anos, e o objetivo era oferecer uma oportunidade de experiência social, brincadeira e aprendizagem também às crianças que não frequentavam a creche. Além disso, tínhamos em mente conhecer os casais quando ainda estavam esperando o bebê. As situações que afloraram têm uma importante relação com o sistema de creches: na realidade, foram esses ambientes que acolheram os grupos de crianças e pais. Trata-se, em todo caso, de uma experiência mais "leve" - uma ou duas tardes na semana durante cerca de três horas.
Qual o significado dessas experiências e seus resultados?
Para as crianças, isso significa sair de casa e encontrar outras crianças sob a observação de um educador. Para os pais, significa a troca de experiências com outros pais, falando sobre elas na presença de um educador, o qual pode ajudar a valorizar e a melhorar as experiências individuais. Nos últimos anos, começamos a experimentar algumas situações de autêntica autogestão por parte das famílias, o que se tornou possível graças ao fato de serem acolhidas pela estrutura dos serviços para a infância e mantidas em relação constante com as outras experiências em curso.
O senhor usa a expressão "experiência ecológica" quando se refere ao trabalho desenvolvido em San Miniato como um modo de leitura e interpretação dos fenômenos interessantes dessa experiência. Qual o significado desse conceito?
Recebo muitas vezes o seguinte questionamento: "Uma criança que frequenta um serviço educacional para a infância cresce melhor do que outra que não vivencia essa experiência? Quais são as diferenças entre as duas?". Sempre respondo que não me parecem perguntas pertinentes e que não se pode dizer - sobre uma única pessoa - se uma experiência realmente importante como a de frequentar uma creche produza alguma vantagem ou não. Há muitos outros elementos em jogo, e o sucesso de uma política educativa não depende de fatores analisados individualmente. Isso não significa que não seja possível mensurar os efeitos gerais na população entendida como comunidade. Desse ponto de vista, comparar contextos diferentes em relação a alguns indicadores pode representar o ponto de partida para uma avaliação ecológica comparativa, em que cada caso é também, se assim se quiser chamar, um tipo de "experiência ecológica". l
quinta-feira, 3 de fevereiro de 2011
A qualidade como base para o bem-estar das crianças
A qualidade como base para o bem-estar das crianças
Ofelia Reveco VergaraTrabalhar pelo bem-estar das crianças exige que a educação infantil veja a si mesma como uma atividade que tem como centro o ser humano
Inicio este artigo com uma afirmação: o bem-estar das crianças depende das qualidades da educação infantil que lhes é oferecida. Portanto, se ela tem essas qualidades, as crianças serão felizes, aprenderão e também se desenvolverão adequadamente. Sobre as qualidades da educação infantil, vale mencionar o último livro da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) sobre o tema (2006), no qual se diz que, entre os aspectos que garantiriam a qualidade dos programas, estariam:
a orientação para a qualidade, entendida como uma base político-legal de sustentação dos programas de educação para a primeira infância;
a qualidade estrutural, entendida como os requisitos de infraestrutura e características do espaço físico interior e exterior, os níveis de competência dos recursos humanos para o trabalho com as crianças, a proporção adultos-crianças, o currículo, as condições de trabalho da equipe do programa e as compensações adequadas;
o conceito e a prática educativa, que compreendem as grandes finalidades da educação infantil, o currículo (o que atenderia melhor a esse aspecto seria aquele que considera os quatro pilares fundamentais estabelecidos pelo Informe Delors);
as interações e os processos qualitativos, que compreendem a qualidade da interação pedagógica entre o professor e as crianças, das crianças entre si, entre os educadores e os grandes propósitos da educação, entre os educadores e a direção;
a qualidade operacionalizada, que inclui o planejamento da escola, de cada grupo ou nível, oportunidade para o desenvolvimento contínuo da equipe da escola, tempo para observar as crianças, avaliação e documentação, apoio à equipe na forma de acompanhamento e monitoramento, inclusão de outros serviços de apoio, como saúde, benefícios sociais, etc.;
a avaliação dos resultados e do processo educativo;
a participação das famílias, da comunidade e do meio social e cultural, no sentido de conhecer e integrar normas e valores, além de apoiar o meio no qual se insere o programa.
A questão da qualidade na educação infantil
Até a década de 1980, o conceito de qualidade estava ausente do discurso pedagógico. Os grandes mestres da pedagogia moderna, como Comenius, Froebel, Pestalozzi, Freire, De la Luz, entre outros, nunca utilizaram esse termo. Suas obras foram dedicadas a caracterizar um tipo de pedagogia que permitisse a crianças, jovens ou adultos aprender naturalmente, com alegria, brincando, com a mediação de educadores que se preocupam com eles de maneira integral e que, no momento de ensinar, assumem a tarefa de assessorá-los e desafiá-los. Sugiro a hipótese de que, para eles, esse conceito não existia porque, ao falar de educação, já se aludia à sua qualidade. Para autores como os que foram mencionados, o conceito que impera é o de qualidade, ainda que nunca seja utilizado; não existe educação sem suas qualidades.
O conceito de qualidade surge ligado epistemologicamente ao paradigma positivista de que para conhecer é preciso objetivar, homogeneizar, padronizar (características, critérios, normas, crianças e docentes), controlar variáveis, confrontar hipóteses para depois generalizar, de modo que os resultados possam ser aplicados a uma homogeneidade previamente definida.
Em termos concretos, esse conceito surge ligado ao mundo da indústria na década de 1920, mas só ganha força nos anos posteriores à Segunda Guerra Mundial, no contexto de reconstrução da economia japonesa. Edgard Deming, em 1950, apresenta à industria japonesa seu modelo de qualidade para tornar seus produtos competitivos no mercado internacional. A partir dele, os temas relativos à qualidade, à qualidade total e a outros conceitos tão em voga atualmente se difundem primeiro no mundo empresarial e depois no mundo social.
A forte inserção da questão da qualidade no mundo social - e na educação em particular - que ocorre na década de 1980 é acompanhada por diversos processos da época: massificação, desconcentração, descentralização, modernização. Possivelmente, a perda de poder sobre certas ações e serviços devido a esses processos, a incerteza que eles geram, leva a controlá-los, ainda que parcialmente, fixando certas normas ou padrões e, ao mesmo tempo, avaliando os produtos gerados. Por isso, não é casual que a importância do conceito de qualidade no mundo da educação seja simultânea à importância que adquire a avaliação e, nos primeiros anos da década, a avaliação de tipo externo, ainda eminentemente quantitativa, na medida em que permite comparar e em que prevalece a crença de que os números mostram uma verdade objetiva.
No caso da educação infantil, as avaliações relativas à qualidade, de forma geral, foram construídas com base nesse paradigma e em indicadores de desenvolvimento. De algum modo, elas nos permitiram conhecer níveis de normalidade ou atraso das crianças ao confrontá-las com certos parâmetros. No entanto, foram feitas extrapolações para a qualidade de programas, currículos e instituições e, a partir disso, tomadas decisões que aparentemente não interferiram de maneira substancial na qualidade.
Vale recordar que as crianças são diferentes do ponto de vista social, cultural e histórico. Os programas destinados a elas também se diferenciam por decisões pensadas e explícitas daqueles que os criaram, ou porque a construção humana é assim, e por não ter clareza sobre uma identidade fixada de antemão adquiriu a própria. Nesse contexto reflexivo, gostaria de mostrar qualidades da educação infantil com base no que as pesquisas mostram até o momento.
Os objetivos do nível
O objetivo fundamental da educação das crianças menores de 6 anos é proporcionar a elas, de forma integrada, experiências pedagógicas de aprendizagem e promover ações relacionadas à sua saúde e ao seu estado nutricional. As experiências de aprendizagem devem referir-se às dimensões da corporalidade, aos conhecimentos, à socialização, à comunicação, à autonomia e à criatividade.
Os currículos
A educação deve ser entendida como atenção pedagógica especializada e adequada à idade das crianças, atenção nutricional e médico-dentária. Os programas de educação infantil devem estar centrados na criança, ser orientados ao comportamento positivo e ajudá-las a aprender e como aprender.
O currículo deve estar centrado nas habilidades, nos interesses e nas curiosidades da criança. Certas condições estruturais, como mobiliário, materiais educativos, horários, segurança e higiene do local, também são determinantes. As atividades oferecidas devem ser bem planejadas e ter objetivos concretos, deixando de lado a mera intuição ou a espontaneidade.
É preciso perceber a criança individualmente, como uma pessoa especial, com um padrão individual de crescimento em coerência com seu desenvolvimento; responder a diferenças individuais quanto a interesses e habilidades; prever e aceitar diferentes níveis de habilidades, desenvolvimento e estilos de aprendizagem, permitindo que as crianças se desenvolvam no seu próprio ritmo na aquisição de destrezas importantes, incluindo as de escrita, leitura, ortografia e matemática, ciências naturais, sociais, artes, música, saúde e atividades físicas.
Deve haver uma flexibilidade que permita criar modalidades curriculares que compreendam a diversidade de grupos de crianças atendidas, considerando sua cultura, o território onde se insere cada programa, o tipo de necessidades e interesses das crianças e de suas famílias. Cada modalidade deve ter um currículo cultural afetivamente pertinente às crianças às quais é dirigido.
A proporção educador-crianças
É importante haver um número adequado de crianças a serem atendidas por adulto. Na América Latina, existem normas técnicas a respeito, ainda que variem de um país a outro, e a Associação Nacional para a Educação de Crianças Pequenas dos Estados Unidos recomenda 20 crianças por adulto com o apoio de um assistente. Os países europeus trabalham com coeficientes relacionados à idade e fundamentam-se na possibilidade de o educador realizar um trabalho próximo de cada criança e de sua preocupação integral.
A metodologia de trabalho com as crianças
A metodologia deve permitir ou facilitar que a criança seja autora da própria aprendizagem. Também deve ser ativa, de modo que a aprendizagem gire em torno dos interesses e destrezas das crianças, permitindo que elas planejem, experimentem, solucionem problemas, pratiquem conceituações e avaliem. Deve ainda possibilitar o trabalho coletivo, participativo e cooperativo entre crianças, entre crianças e adultos, com crianças de outros níveis, com suas famílias e com agentes educativos de sua comunidade local.
É fundamental que a criança avalie as próprias aprendizagens, a fim de aperfeiçoá-las, e que se estimule nela a busca dos modos de fazê-lo. Deve-se disponibilizar às crianças materiais didáticos, atividades concretas, diversidade de espaços de trabalho e tempos flexíveis para que cada criança e cada grupo disponha do tempo necessário para realizar sua aprendizagem. O jogo deve ser visto como atividade essencial à aprendizagem.
A participação da família
É necessário haver diversidade de estratégias para a participação permanente dos pais e/ou mães de família. Essas estratégias dependerão da cultura do setor, do tipo de atividades que os pais e as mães realizam, de seus interesses e necessidades. Devem ser usadas metodologias de educação de adultos caracterizadas por respeitar o adulto, por utilizar sua experiência e seu conhecimento cotidiano, por ser participativas e centradas em temáticas que preocupam os interessados.
Os educadores
Os docentes devem ter uma formação que lhes permita ser observadores e ouvintes permanentes das crianças, de suas famílias e da comunidade na qual se inserem diferentes modalidades de educação das crianças. Devem permitir à criança ser ativa. Para isso, o professor deve criar condições para que a criança planeje, explicite seus interesses, trabalhe em um contexto significativo e avalie seu próprio modo de atuar.
Além disso, as pesquisas destacam que a formação adequada do educador possibilita um ambiente mais sadio e menos conflituoso para o grupo. Convém orientar a participação das crianças mediante a facilitação e o enriquecimento das experiências educativas, expandindo as suas ideias, respondendo às suas perguntas, impulsionando o diálogo e desafiando-as a pensar e solucionar problemas.
Os professores devem analisar permanentemente a prática pedagógica, acompanhando o trabalho pedagógico, sistematizando e avaliando, ou seja, contribuindo para a pedagogia da educação infantil. É fundamental viver processos de aperfeiçoamento permanentes que permitam a análise e a melhoria do trabalho pedagógico com as crianças, as famílias e a comunidade.
A institucionalidade do nível
A segurança oferecida pela instituição infantil facilita as relações e a aprendizagem. Deve haver um sistema organizado e sistemático de capacitação, acompanhamento e supervisão contínua de manejo do currículo, isto é, um sistema de supervisão permanente, entendido como apoio técnico, assessoria permanente àqueles que exercem diretamente a docência. Recomenda-se a coordenação permanente entre as instituições do nível e com outras que também se preocupem com o bem-estar das crianças, das famílias e da comunidade.
A política educacional
A perspectiva a partir da qual se assume o trabalho com a infância é educativa. Enfocar a etapa de uma perspectiva mais educativa, e não apenas como uma etapa de cuidados, trará maiores e melhores recursos para a escola e melhores condições de trabalho para os educadores.
Em suma, trabalhar pelo bem-estar das crianças exige que a educação infantil veja a si mesma como uma atividade que tem como centro o ser humano, que é intencional e que pretende levá-lo a alcançar sua plenitude alegremente.
Ofelia Reveco Vergara é doutora em Educação
e coordenadora de pesquisa e pós-graduação na
Universidade Central do Chile.
orevecov@ucentral.cl
a orientação para a qualidade, entendida como uma base político-legal de sustentação dos programas de educação para a primeira infância;
a qualidade estrutural, entendida como os requisitos de infraestrutura e características do espaço físico interior e exterior, os níveis de competência dos recursos humanos para o trabalho com as crianças, a proporção adultos-crianças, o currículo, as condições de trabalho da equipe do programa e as compensações adequadas;
o conceito e a prática educativa, que compreendem as grandes finalidades da educação infantil, o currículo (o que atenderia melhor a esse aspecto seria aquele que considera os quatro pilares fundamentais estabelecidos pelo Informe Delors);
as interações e os processos qualitativos, que compreendem a qualidade da interação pedagógica entre o professor e as crianças, das crianças entre si, entre os educadores e os grandes propósitos da educação, entre os educadores e a direção;
a qualidade operacionalizada, que inclui o planejamento da escola, de cada grupo ou nível, oportunidade para o desenvolvimento contínuo da equipe da escola, tempo para observar as crianças, avaliação e documentação, apoio à equipe na forma de acompanhamento e monitoramento, inclusão de outros serviços de apoio, como saúde, benefícios sociais, etc.;
a avaliação dos resultados e do processo educativo;
a participação das famílias, da comunidade e do meio social e cultural, no sentido de conhecer e integrar normas e valores, além de apoiar o meio no qual se insere o programa.
A questão da qualidade na educação infantil
Até a década de 1980, o conceito de qualidade estava ausente do discurso pedagógico. Os grandes mestres da pedagogia moderna, como Comenius, Froebel, Pestalozzi, Freire, De la Luz, entre outros, nunca utilizaram esse termo. Suas obras foram dedicadas a caracterizar um tipo de pedagogia que permitisse a crianças, jovens ou adultos aprender naturalmente, com alegria, brincando, com a mediação de educadores que se preocupam com eles de maneira integral e que, no momento de ensinar, assumem a tarefa de assessorá-los e desafiá-los. Sugiro a hipótese de que, para eles, esse conceito não existia porque, ao falar de educação, já se aludia à sua qualidade. Para autores como os que foram mencionados, o conceito que impera é o de qualidade, ainda que nunca seja utilizado; não existe educação sem suas qualidades.
O conceito de qualidade surge ligado epistemologicamente ao paradigma positivista de que para conhecer é preciso objetivar, homogeneizar, padronizar (características, critérios, normas, crianças e docentes), controlar variáveis, confrontar hipóteses para depois generalizar, de modo que os resultados possam ser aplicados a uma homogeneidade previamente definida.
Em termos concretos, esse conceito surge ligado ao mundo da indústria na década de 1920, mas só ganha força nos anos posteriores à Segunda Guerra Mundial, no contexto de reconstrução da economia japonesa. Edgard Deming, em 1950, apresenta à industria japonesa seu modelo de qualidade para tornar seus produtos competitivos no mercado internacional. A partir dele, os temas relativos à qualidade, à qualidade total e a outros conceitos tão em voga atualmente se difundem primeiro no mundo empresarial e depois no mundo social.
A forte inserção da questão da qualidade no mundo social - e na educação em particular - que ocorre na década de 1980 é acompanhada por diversos processos da época: massificação, desconcentração, descentralização, modernização. Possivelmente, a perda de poder sobre certas ações e serviços devido a esses processos, a incerteza que eles geram, leva a controlá-los, ainda que parcialmente, fixando certas normas ou padrões e, ao mesmo tempo, avaliando os produtos gerados. Por isso, não é casual que a importância do conceito de qualidade no mundo da educação seja simultânea à importância que adquire a avaliação e, nos primeiros anos da década, a avaliação de tipo externo, ainda eminentemente quantitativa, na medida em que permite comparar e em que prevalece a crença de que os números mostram uma verdade objetiva.
No caso da educação infantil, as avaliações relativas à qualidade, de forma geral, foram construídas com base nesse paradigma e em indicadores de desenvolvimento. De algum modo, elas nos permitiram conhecer níveis de normalidade ou atraso das crianças ao confrontá-las com certos parâmetros. No entanto, foram feitas extrapolações para a qualidade de programas, currículos e instituições e, a partir disso, tomadas decisões que aparentemente não interferiram de maneira substancial na qualidade.
Vale recordar que as crianças são diferentes do ponto de vista social, cultural e histórico. Os programas destinados a elas também se diferenciam por decisões pensadas e explícitas daqueles que os criaram, ou porque a construção humana é assim, e por não ter clareza sobre uma identidade fixada de antemão adquiriu a própria. Nesse contexto reflexivo, gostaria de mostrar qualidades da educação infantil com base no que as pesquisas mostram até o momento.
Os objetivos do nível
O objetivo fundamental da educação das crianças menores de 6 anos é proporcionar a elas, de forma integrada, experiências pedagógicas de aprendizagem e promover ações relacionadas à sua saúde e ao seu estado nutricional. As experiências de aprendizagem devem referir-se às dimensões da corporalidade, aos conhecimentos, à socialização, à comunicação, à autonomia e à criatividade.
Os currículos
A educação deve ser entendida como atenção pedagógica especializada e adequada à idade das crianças, atenção nutricional e médico-dentária. Os programas de educação infantil devem estar centrados na criança, ser orientados ao comportamento positivo e ajudá-las a aprender e como aprender.
O currículo deve estar centrado nas habilidades, nos interesses e nas curiosidades da criança. Certas condições estruturais, como mobiliário, materiais educativos, horários, segurança e higiene do local, também são determinantes. As atividades oferecidas devem ser bem planejadas e ter objetivos concretos, deixando de lado a mera intuição ou a espontaneidade.
É preciso perceber a criança individualmente, como uma pessoa especial, com um padrão individual de crescimento em coerência com seu desenvolvimento; responder a diferenças individuais quanto a interesses e habilidades; prever e aceitar diferentes níveis de habilidades, desenvolvimento e estilos de aprendizagem, permitindo que as crianças se desenvolvam no seu próprio ritmo na aquisição de destrezas importantes, incluindo as de escrita, leitura, ortografia e matemática, ciências naturais, sociais, artes, música, saúde e atividades físicas.
Deve haver uma flexibilidade que permita criar modalidades curriculares que compreendam a diversidade de grupos de crianças atendidas, considerando sua cultura, o território onde se insere cada programa, o tipo de necessidades e interesses das crianças e de suas famílias. Cada modalidade deve ter um currículo cultural afetivamente pertinente às crianças às quais é dirigido.
A proporção educador-crianças
É importante haver um número adequado de crianças a serem atendidas por adulto. Na América Latina, existem normas técnicas a respeito, ainda que variem de um país a outro, e a Associação Nacional para a Educação de Crianças Pequenas dos Estados Unidos recomenda 20 crianças por adulto com o apoio de um assistente. Os países europeus trabalham com coeficientes relacionados à idade e fundamentam-se na possibilidade de o educador realizar um trabalho próximo de cada criança e de sua preocupação integral.
A metodologia de trabalho com as crianças
A metodologia deve permitir ou facilitar que a criança seja autora da própria aprendizagem. Também deve ser ativa, de modo que a aprendizagem gire em torno dos interesses e destrezas das crianças, permitindo que elas planejem, experimentem, solucionem problemas, pratiquem conceituações e avaliem. Deve ainda possibilitar o trabalho coletivo, participativo e cooperativo entre crianças, entre crianças e adultos, com crianças de outros níveis, com suas famílias e com agentes educativos de sua comunidade local.
É fundamental que a criança avalie as próprias aprendizagens, a fim de aperfeiçoá-las, e que se estimule nela a busca dos modos de fazê-lo. Deve-se disponibilizar às crianças materiais didáticos, atividades concretas, diversidade de espaços de trabalho e tempos flexíveis para que cada criança e cada grupo disponha do tempo necessário para realizar sua aprendizagem. O jogo deve ser visto como atividade essencial à aprendizagem.
A participação da família
É necessário haver diversidade de estratégias para a participação permanente dos pais e/ou mães de família. Essas estratégias dependerão da cultura do setor, do tipo de atividades que os pais e as mães realizam, de seus interesses e necessidades. Devem ser usadas metodologias de educação de adultos caracterizadas por respeitar o adulto, por utilizar sua experiência e seu conhecimento cotidiano, por ser participativas e centradas em temáticas que preocupam os interessados.
Os educadores
Os docentes devem ter uma formação que lhes permita ser observadores e ouvintes permanentes das crianças, de suas famílias e da comunidade na qual se inserem diferentes modalidades de educação das crianças. Devem permitir à criança ser ativa. Para isso, o professor deve criar condições para que a criança planeje, explicite seus interesses, trabalhe em um contexto significativo e avalie seu próprio modo de atuar.
Além disso, as pesquisas destacam que a formação adequada do educador possibilita um ambiente mais sadio e menos conflituoso para o grupo. Convém orientar a participação das crianças mediante a facilitação e o enriquecimento das experiências educativas, expandindo as suas ideias, respondendo às suas perguntas, impulsionando o diálogo e desafiando-as a pensar e solucionar problemas.
Os professores devem analisar permanentemente a prática pedagógica, acompanhando o trabalho pedagógico, sistematizando e avaliando, ou seja, contribuindo para a pedagogia da educação infantil. É fundamental viver processos de aperfeiçoamento permanentes que permitam a análise e a melhoria do trabalho pedagógico com as crianças, as famílias e a comunidade.
A institucionalidade do nível
A segurança oferecida pela instituição infantil facilita as relações e a aprendizagem. Deve haver um sistema organizado e sistemático de capacitação, acompanhamento e supervisão contínua de manejo do currículo, isto é, um sistema de supervisão permanente, entendido como apoio técnico, assessoria permanente àqueles que exercem diretamente a docência. Recomenda-se a coordenação permanente entre as instituições do nível e com outras que também se preocupem com o bem-estar das crianças, das famílias e da comunidade.
A política educacional
A perspectiva a partir da qual se assume o trabalho com a infância é educativa. Enfocar a etapa de uma perspectiva mais educativa, e não apenas como uma etapa de cuidados, trará maiores e melhores recursos para a escola e melhores condições de trabalho para os educadores.
Em suma, trabalhar pelo bem-estar das crianças exige que a educação infantil veja a si mesma como uma atividade que tem como centro o ser humano, que é intencional e que pretende levá-lo a alcançar sua plenitude alegremente.
Ofelia Reveco Vergara é doutora em Educação
e coordenadora de pesquisa e pós-graduação na
Universidade Central do Chile.
orevecov@ucentral.cl
REFERÊNCIAS
|OECD. Starting strong early childhood education and care. Interpretação e tradução de Ofelia Reveco Vergara. 2006, p. 127-129.
terça-feira, 1 de fevereiro de 2011
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